林嵐

新時(shí)代背景下，幼兒園課程在不斷改革創(chuàng)新中呈現(xiàn)出許多新的樣態(tài)，從過去的成人主導(dǎo)、強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)的幼兒園課程，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)轶w現(xiàn)幼兒主體、預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合的幼兒園課程，幼兒園課程的實(shí)施也更加多樣化。但無論課程實(shí)施形式如何變化，適宜的課程總是不約而同地指向幼兒真實(shí)生活，回歸幼兒生活的課程能夠與幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生鏈接，錨準(zhǔn)幼兒的最近發(fā)展區(qū)，支持幼兒自主學(xué)習(xí)與發(fā)展。

一、已有研究的啟發(fā)

幼兒自出生就開始與周圍的人產(chǎn)生互動。已有研究指出社會支持系統(tǒng)是由兒童及其周圍與之有接觸的人們（支持者），以及兒童和這些支持者之間的交往活動所構(gòu)成的系統(tǒng)。兒童在成長過程中離不開來自家庭、學(xué)校、社會等各個(gè)方面的人們的支持，他們共同為兒童成長營造一個(gè)良好的社會支持系統(tǒng)，而這個(gè)社會支持系統(tǒng)一旦出現(xiàn)問題導(dǎo)致失衡，將會對兒童身心發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。由于幼兒園的招生一般遵循就近入學(xué)原則，幼兒的玩伴常常就是社區(qū)中的住戶，幼兒園的家長經(jīng)常就是小區(qū)的業(yè)主，幼兒在社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心的醫(yī)生、物業(yè)管理和衛(wèi)生清潔人員、社區(qū)工作者、園丁、售貨員等等人群的支持下生活和成長，并在日復(fù)一日的生活中與他們充分互動。幼兒園和教育工作者、家長應(yīng)發(fā)動和鼓勵(lì)社區(qū)中的多方主體共同努力，為幼兒的健康成長營造良好的社會支持系統(tǒng)。

杜威是實(shí)用主義教育的主要代表人物，提出了“教育即生活”“學(xué)校即社會”“做中學(xué)”等核心思想?！敖逃瓷睢北砻鹘逃皇菫閮和磥淼纳钭鰷?zhǔn)備，而是關(guān)注當(dāng)下實(shí)際的生活過程，他指出：“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活?！眱和瘧?yīng)當(dāng)從生活中學(xué)習(xí)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，成人的作用更多是調(diào)動兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在積極性，而非外在灌輸強(qiáng)加給兒童。“學(xué)校即社會”表明教育不是脫離現(xiàn)實(shí)社會和局限于學(xué)校圍墻內(nèi)，而是來源并貼近于實(shí)際社會生活，應(yīng)當(dāng)使學(xué)校成為一個(gè)小型的、雛形的社會，引導(dǎo)孩子走入真正的社會環(huán)境中學(xué)習(xí)。具體來說包括兩層含義，一是學(xué)校應(yīng)當(dāng)具有社會生活的意蘊(yùn)，讓學(xué)校生活成為一種社會生活;二是在學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)和學(xué)校外的學(xué)習(xí)之間搭建橋梁，實(shí)現(xiàn)兩者的相互作用?！白鲋袑W(xué)”主要是針對過去兒童靜坐聽講、灌輸填鴨式的教育方式，杜威指出：“兒童應(yīng)當(dāng)在真正具有教育意義和感興趣的活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)”，應(yīng)當(dāng)支持兒童在實(shí)際活動中學(xué)習(xí)，將兒童在學(xué)校中學(xué)習(xí)的知識與兒童實(shí)際生活有機(jī)聯(lián)系起來，這樣兒童獲得的知識才能夠真正內(nèi)化。

社區(qū)場景化課程的一個(gè)基本理念就是讓幼兒教育回歸生活，強(qiáng)調(diào)“一日生活皆教育”“一日生活皆課程”。場景的選擇和課程的設(shè)計(jì)貼近幼兒的實(shí)際生活，充分尊重幼兒的興趣需要，嘗試將幼兒園課程的實(shí)施場所從園內(nèi)拓展到園外的大自然、大社會中。經(jīng)合組織（OECD）發(fā)布的《回到教育的未來：經(jīng)合組織關(guān)于學(xué)校教育的四種圖景》報(bào)告中提出的四種未來學(xué)校教育圖景：1.學(xué)校教育擴(kuò)展;2. 教育外包;3. 學(xué)校作為學(xué)習(xí)中心;4. 無邊界學(xué)習(xí)。其中”學(xué)校作為學(xué)習(xí)中心“體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是學(xué)校范圍的擴(kuò)大。未來學(xué)校依然存在，但是不斷變化的學(xué)習(xí)形式、支持公民參與和社會創(chuàng)新的教育是主流趨勢，因此應(yīng)當(dāng)打開學(xué)?！皣鷫Α睂W(xué)校與社區(qū)聯(lián)系起來。二是學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富。學(xué)習(xí)內(nèi)容不再是預(yù)設(shè)、統(tǒng)一、僵化的，而是建立在實(shí)際生活需要和本地實(shí)際文化生活的“可教時(shí)刻”的基礎(chǔ)上，挖掘生活中的教育契機(jī);三是教育主體的多元。學(xué)校除了支持教師、社區(qū)人員、家長等，也支持非教學(xué)專業(yè)人員參與學(xué)校教學(xué)。同時(shí)學(xué)校外的圖書館、博物館、科技館等機(jī)構(gòu)也是學(xué)校重要的教育資源。

聚焦國內(nèi)，兒童友好型城市建設(shè)的時(shí)代趨勢為社區(qū)場景化課程的建設(shè)提供土壤。過去城市建設(shè)秉承經(jīng)濟(jì)至上的模式，城市中弱勢群體的權(quán)益未能得到充分保障，兒童面臨著生活、學(xué)習(xí)、成長環(huán)境的惡化甚至是缺失。當(dāng)前建設(shè)兒童友好型城市已是時(shí)代的主流趨勢，陸續(xù)頒布的相關(guān)政策文件中強(qiáng)調(diào)制定兒童友好城市和兒童友好社區(qū)標(biāo)準(zhǔn)體系和建設(shè)指南，建設(shè)一批國家兒童友好城市，加強(qiáng)學(xué)校服務(wù)設(shè)施和場地進(jìn)行適兒化改造。在社區(qū)場景化課程研發(fā)與實(shí)施的過程中，我們也欣喜地看到，更多關(guān)照幼兒需要的社區(qū)場館和設(shè)施設(shè)備正在如雨后春筍般涌現(xiàn)，更多適合幼兒的場景正在成為教育工作者開展課程設(shè)計(jì)的豐富資源。

二、社區(qū)場景化課程的內(nèi)涵與價(jià)值

社區(qū)場景化課程是指在社區(qū)場景中依托一定場地、設(shè)備、材料等支持幼兒進(jìn)行綜合性游戲與學(xué)習(xí)的各類活動的總和，社區(qū)場景一般包括人文場景、自然場景、各類功能場館、工廠企業(yè)、愛國主義教育基地等。社區(qū)場景化課程基于本土實(shí)際，從幼兒的本地生活和已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，遴選區(qū)域內(nèi)真實(shí)的、生活化的、具有教育意義的場景，發(fā)掘和提煉其文化內(nèi)涵與教育價(jià)值，通過設(shè)計(jì)具體可實(shí)施的課程方案，啟發(fā)孩子與文化、人際關(guān)系發(fā)生鏈接，萌發(fā)幼兒對祖國和家鄉(xiāng)文化的自信感和歸屬感。從社區(qū)場景的顯性教育功能上看，在社區(qū)環(huán)境中開展游戲和活動有助于幼兒探索周邊的人和事物，理解自身與外部世界的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)社會化發(fā)展;從社區(qū)場景的隱性教育功能上看，整個(gè)社區(qū)的文化氛圍、教育資源、友好關(guān)系等都在為幼兒的發(fā)展提供潛在支持。社區(qū)場景化課程的獨(dú)特價(jià)值體現(xiàn)在：

一是基于幼兒本位，體現(xiàn)正確的兒童觀與教育觀。幼兒是主動的、有能力、有潛能的學(xué)習(xí)者，有意義的學(xué)習(xí)是幼兒與身邊的人、環(huán)境、材料等進(jìn)行互動從而主動建構(gòu)的過程。社區(qū)場景的選擇和課程設(shè)計(jì)需要充分尊重幼兒主動學(xué)習(xí)的權(quán)利，把幼兒的需要、幼兒的生活、幼兒的參與、幼兒的興趣作為場景選擇和場景化課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。例如，在一次談話活動中，教師發(fā)現(xiàn)班上幾個(gè)孩子在熱烈討論關(guān)于快遞從哪里來的話題，有的孩子說快遞是快遞員叔叔做出來的，有的孩子說是爸爸媽媽用手機(jī)點(diǎn)出來的，有的孩子說是從商場出來的，還有的孩子說有時(shí)候是快遞叔叔送上門的，有時(shí)候是我們自己去拿的。原來許多孩子都有幫父母收快遞的經(jīng)驗(yàn)，而幼兒園附近就有一個(gè)快遞站，于是教師就以快遞站為切入，圍繞孩子們的問題，設(shè)計(jì)了：探訪快遞站、一件快遞件的旅行、采訪快遞員等多個(gè)環(huán)節(jié)的社區(qū)場景化課程活動。

二是拓展學(xué)習(xí)范圍，發(fā)掘社區(qū)場景的獨(dú)特價(jià)值。幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在生活和游戲中進(jìn)行的。社區(qū)場景化課程引導(dǎo)教師和家長關(guān)注社區(qū)場景在人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、健康生活等核心素養(yǎng)上的獨(dú)特價(jià)值，引導(dǎo)幼兒園教師對場景的價(jià)值和特點(diǎn)、場景中蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行研究與整合。教師將教育目標(biāo)自然地蘊(yùn)含在幼兒對場景的體驗(yàn)與探索中，促進(jìn)幼兒在原有水平的基礎(chǔ)上有所發(fā)展。同時(shí)社區(qū)場景化課程還充分關(guān)注幼兒親近自然、融入社會、主動探索、直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)等過程性經(jīng)驗(yàn)，突出教師的支持與觀察，有助于發(fā)展幼兒好奇、專注、探究、合作等良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。DCD84A21-20B9-4127-8F37-916BA023FC35

三是貼近幼兒生活，實(shí)現(xiàn)教育生活化。社區(qū)場景化課程通過挖掘幼兒實(shí)際生活中的教育資源，讓幼兒與生活中的人、事、物產(chǎn)生鏈接，通過親身感受、體驗(yàn)、操作、探究，幼兒能收獲更多社會經(jīng)驗(yàn)，更有利于幼兒了解自己身邊生活的環(huán)境和提高生活幸福感。幼兒園在實(shí)施社區(qū)場景化課程中，能夠充分挖掘并利用社區(qū)資源，不再將教育范圍局限在幼兒園內(nèi)，而是帶領(lǐng)幼兒真正走進(jìn)社區(qū)，走進(jìn)現(xiàn)實(shí)生活。

四是基于本土，聚焦地域文化與本地生活。實(shí)現(xiàn)文化傳承、培育文化認(rèn)同和文化自信是地方課程開發(fā)的重要目標(biāo)和任務(wù)。廣州作為歷史文化名城以及粵港澳大灣區(qū)的核心樞紐，擁有類型多樣，內(nèi)涵豐富的場景資源。社區(qū)場景化課程充分發(fā)揮廣州作為歷史文化名城、大灣區(qū)核心樞紐的地域優(yōu)勢，以體驗(yàn)式學(xué)習(xí)為設(shè)計(jì)主線，從幼兒本地生活和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，遴選區(qū)域內(nèi)真實(shí)的、生活化的、具有教育意義和本土特色的場景，發(fā)掘和提煉其文化內(nèi)涵與教育價(jià)值，設(shè)計(jì)具體的、可實(shí)施的課程方案。

五是多元主體協(xié)同，形成教育合力。社區(qū)場景化課程關(guān)注幼兒的本地生活圈，鼓勵(lì)園內(nèi)、社區(qū)、家庭場景的相互融通。社區(qū)場景化課程設(shè)計(jì)需考慮向幼兒園園內(nèi)場景和家庭場景適當(dāng)延伸，綜合利用各種教育資源，充分發(fā)揮社會、家庭、幼兒園協(xié)同共育功能，體現(xiàn)教育的連續(xù)性與一致性，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。幼兒家長、各類場館中的文化專家、科學(xué)家、技術(shù)人員、社區(qū)中的老人、村莊的農(nóng)民等都能夠參與到幼兒教育的實(shí)踐中，貢獻(xiàn)自己的智慧和力量。

三、社區(qū)場景化課程設(shè)計(jì)與實(shí)施建議

當(dāng)前，關(guān)注幼兒的真實(shí)生活，將社區(qū)和家長資源納入幼兒園課程資源建設(shè)已成為許多幼兒園的共識。但是由于一線園長和教師在實(shí)踐過程中仍存在許多的困惑，例如面對眾多的社區(qū)資源，如何篩選和梳理出對課程建設(shè)有益的部分;社區(qū)資源如何有效融入幼兒園課程實(shí)施過程中。從廣度上看，幼兒園對社區(qū)資源開發(fā)利用存在類型單一的問題;從深度上，幼兒園對社區(qū)資源開發(fā)利用停留于表面，存在對深層文化價(jià)值的挖掘不夠等問題。除此之外，由于部分家長在觀念上并未真正認(rèn)識到社區(qū)資源的教育價(jià)值，也常常出現(xiàn)不認(rèn)可不配合等現(xiàn)象。

針對上述問題，社區(qū)場景化課程以幼兒園為原點(diǎn)，以幼兒的生活圈為切入點(diǎn)，挖掘幼兒園周圍大社區(qū)與小社區(qū)中所蘊(yùn)含的各類場景資源，結(jié)合課程需要和幼兒身心特點(diǎn)對場景中隱含的教育價(jià)值進(jìn)行分析，對各類場景進(jìn)行遴選和分類，提煉其蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。通過觀察幼兒與場景中的人、環(huán)境材料的互動過程，以發(fā)現(xiàn)不同年齡段幼兒在場景中的不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)和行為表現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，以幼兒的興趣需要和身心特點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，通過家-園-社區(qū)一體的活動的設(shè)計(jì)與實(shí)施，實(shí)現(xiàn)園外社區(qū)場景與幼兒園課程的有效整合。

首先，調(diào)研、遴選周邊的社區(qū)場景資源。建議幼兒園以園所所處的地理位置為中心原點(diǎn)，運(yùn)用手機(jī)地圖軟件、實(shí)地調(diào)研等多種形式，對周邊的1千米以內(nèi)、2千米以內(nèi)、3千米以內(nèi)......的自然和人文景觀、愛國主義教育基地、各類功能場館（如體育館、圖書館、兒童中心等）、文化遺跡等場景資源進(jìn)行挖掘，繪制本園的社區(qū)場景資源地圖。針對收集來的社區(qū)場景資源并不能拿來就用，幼兒園應(yīng)當(dāng)依據(jù)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展特點(diǎn)、課程建設(shè)需要，對場景中蘊(yùn)含的教育價(jià)值和教育資源進(jìn)行分析，遴選具有教育意義的場景。在課程研發(fā)的初期，園長和教師在場景資源的遴選上經(jīng)常會落入單純考慮幼兒興趣而忽視教育意義、關(guān)注數(shù)量而忽視質(zhì)量的情況。因此在進(jìn)行資源調(diào)研分析時(shí)，收集場景歷史資料、簡介材料和聯(lián)絡(luò)人信息、加強(qiáng)對場景的甄別和遴選顯得尤為重要，這些資料也將有助于形成初步的社區(qū)場景化課程資源包。

其次，以幼兒為主體，設(shè)計(jì)與實(shí)施社區(qū)場景化課程。幼兒是主動的、有能力、有潛能的學(xué)習(xí)者，有意義的學(xué)習(xí)是幼兒與身邊的人、環(huán)境、材料等進(jìn)行互動從而主動建構(gòu)的過程。幼兒園社區(qū)場景化課程在價(jià)值理念上充分尊重幼兒的主體地位，實(shí)施過程中注重發(fā)揮幼兒學(xué)習(xí)的主動性與積極性。關(guān)注幼兒與場景互動過程中提出的問題，帶孩子們走進(jìn)場景，通過與場景中人、事、物的互動，在親身體驗(yàn)、動手操作的過程中尋找答案。

再次，開展觀察與支持，鼓勵(lì)幼兒與場景充分互動。在社區(qū)場景化課程實(shí)施過程中，成人可以運(yùn)用多種策略鼓勵(lì)幼兒與場景之間產(chǎn)生互動：一是教師和家長可以借助拍照、視頻拍攝、文字記錄等手段，對幼兒在場景中的問題和活動進(jìn)行及時(shí)的觀察和記錄。二是可以設(shè)計(jì)和投放幼兒使用的觀察記錄表格，為幼兒的探索提供路徑和指引。三是可以投放放大鏡、昆蟲箱、錄音筆、兒童相機(jī)等各類材料和設(shè)施設(shè)備，為幼兒的游戲與學(xué)習(xí)提供支架。除此之外，教師和家長還可以鼓勵(lì)幼兒與場景中的人充分互動，通過觀察、訪談、對話等了解社區(qū)中不同年齡、角色和職業(yè)的人物，感受社會人際關(guān)系?？傊鐓^(qū)場景化課程旨在幫助幼兒鏈接社會，以充分感受各種社會關(guān)系。

最后，梳理優(yōu)化課程內(nèi)容，開展課程審議與總結(jié)提煉。開展社區(qū)場景化課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施能夠幫助幼兒園和教師更新課程理念，豐富幼兒園和班級的課程內(nèi)容，提升課程質(zhì)量。教師在設(shè)計(jì)與實(shí)施社區(qū)場景化課程的過程中，能夠認(rèn)識到社區(qū)場景對幼兒學(xué)習(xí)的重要促進(jìn)作用，不斷提高課程資源的挖掘、活動設(shè)計(jì)與實(shí)施的能力。由于社區(qū)場景化課程的實(shí)施過程常常是個(gè)性化的“一園一案”，引入課程專家、區(qū)域教研員、家長、社區(qū)場景中的科學(xué)家、歷史學(xué)家、場館工作人員、非遺傳承人等參與到課程的審議過程，傾聽幼兒對課程的想法和觀點(diǎn)，反思活動設(shè)計(jì)的不足等，都能夠幫助幼兒園和教師更好地調(diào)整與優(yōu)化活動設(shè)計(jì)與組織，也是社區(qū)場景化課程不斷更新迭代的有效途徑。

（作者單位：廣州市教育研究院）DCD84A21-20B9-4127-8F37-916BA023FC35