于碩 李丹陽(yáng)

歷史教學(xué)要培育學(xué)生的歷史學(xué)科思維，問題驅(qū)動(dòng)是行之有效的一大路徑?！读x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，初中歷史課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“在了解歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上，逐步學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題、提出問題”，“初步學(xué)會(huì)分析和解決歷史問題”[1]。筆者曾在一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校頂崗支教半年，承擔(dān)了七、八年級(jí)的歷史教學(xué)工作。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者有意引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)自主提出問題，并將其加以匯集、遴選，將問題的解決設(shè)計(jì)在課堂教學(xué)過(guò)程之中，以增強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性。

實(shí)踐表明，教材的某些表述有時(shí)會(huì)令部分初中生產(chǎn)生疑惑，原因主要有二：一是教材僅呈現(xiàn)了結(jié)論但未過(guò)多地闡釋背景;二是學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備和閱讀理解能力尚待提高。譬如，在預(yù)習(xí)部編版《中國(guó)歷史》（八年級(jí)上冊(cè)）第10課“中華民國(guó)的創(chuàng)建”和第11課“北洋政府的統(tǒng)治與軍閥割據(jù)”時(shí)，學(xué)生便產(chǎn)生了一系列疑點(diǎn)問題，而這些問題聚焦于一個(gè)核心人物——袁世凱。筆者在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，一方面根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)計(jì)了若干教學(xué)問題，另一方面也選取了學(xué)生在預(yù)習(xí)教材時(shí)產(chǎn)生的疑點(diǎn)問題，并將兩者整合設(shè)計(jì)成為一條“問題鏈”，以在課堂教學(xué)中共同解決：（1）孫中山為何要讓位于袁世凱？（2）為什么說(shuō)“袁世凱竊取革命果實(shí)”？（3）為了限制袁世凱的權(quán)力，孫中山提出了哪些條件？袁世凱遵從了嗎？（4）《中華民國(guó)臨時(shí)約法》（以下簡(jiǎn)稱為《臨時(shí)約法》）是如何限制袁世凱（總統(tǒng)）權(quán)力的？（5）袁世凱會(huì)遵從《臨時(shí)約法》的規(guī)定嗎？其中，問題（3）與（5）起到聯(lián)結(jié)過(guò)渡的作用且難度不大（答案易從教材中找到），本文不做重點(diǎn)敘述。

一、孫中山為何要讓位于袁世凱？

教材指出，孫中山表示，“如果清帝退位，袁世凱宣布贊成共和，他即行辭職，并推舉袁世凱繼任臨時(shí)大總統(tǒng)”。孫中山為何要讓位于袁世凱呢？這一問題易為學(xué)生捕捉，是學(xué)生的困惑所在：革命黨人經(jīng)歷了前期起義的流血犧牲取得了勝利，為什么又要將大總統(tǒng)的位置拱手讓人呢？要明確這一問題，還須提供更多的背景材料，引導(dǎo)學(xué)生在特定的時(shí)空框架中加以分析。

武昌起義后，帝國(guó)主義轉(zhuǎn)而扶植袁世凱作為其統(tǒng)治中國(guó)的工具，并要求清廷加以重用，袁最終掌握了清政府實(shí)際的軍政大權(quán)?！岸嗄甑恼谓?jīng)驗(yàn)使袁世凱深知，單靠武力是鎮(zhèn)壓不了革命黨人的”[2]，而南方革命勢(shì)力成員復(fù)雜，力量渙散，軍備落后，也無(wú)力與袁世凱北洋軍抗衡。1911年12月，南北雙方代表進(jìn)行了談判，最終約定，若袁世凱能夠逼迫清帝退位且贊成共和，即推舉他為中國(guó)民國(guó)臨時(shí)大總統(tǒng)，史稱“南北議和”。然而，正當(dāng)袁世凱尚在觀望之際，剛回國(guó)的孫中山當(dāng)選為臨時(shí)大總統(tǒng)并在南京就職，這使得袁大為不滿，并向革命黨人施壓，而在當(dāng)時(shí)，“革命隊(duì)伍里彌漫著要把總統(tǒng)的職位讓給袁世凱的氣氛。孫中山也表示自己只是暫時(shí)擔(dān)負(fù)組織臨時(shí)政府之責(zé)，隨時(shí)準(zhǔn)備讓位。”[3]

學(xué)生之所以會(huì)產(chǎn)生困惑，主要是因?yàn)閷?duì)背景信息不甚了解，而教材也未過(guò)多鋪敘。事實(shí)上，這些信息并非未解之謎，教師可指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)多種渠道收集相關(guān)資料，并為其提供在課堂上成果分享、交流互鑒的機(jī)會(huì)。在課堂教學(xué)中，問題的解決不是一蹴而就的，直接由教師提供信息、揭曉答案，學(xué)生只是得到了一個(gè)結(jié)果，卻缺少了思維的鍛煉;而應(yīng)當(dāng)分解問題、有效對(duì)話、不斷啟發(fā)、步步深入，引導(dǎo)學(xué)生參與到問題解決的過(guò)程中來(lái)。譬如，在分析該問題時(shí)，可利用教材中“武昌起義成功后，湖北軍政府與清朝內(nèi)閣總理大臣袁世凱交涉，力圖通過(guò)和平的方式早日實(shí)現(xiàn)共和”這一表述，關(guān)注歷史事件發(fā)生的時(shí)序，說(shuō)明南方革命勢(shì)力之前就曾與袁世凱進(jìn)行了交涉，其時(shí)南京臨時(shí)政府尚未成立，孫中山也沒有被選為臨時(shí)大總統(tǒng)，那么，此時(shí)的袁世凱是一種怎樣的身份？南方革命勢(shì)力為何要與其交涉？這一交涉與孫中山后來(lái)的“讓位”有何關(guān)聯(lián)？要在過(guò)程中為學(xué)生提供必要的材料，引導(dǎo)其不斷思考、合理解釋，逐漸接近問題的答案。

二、為什么說(shuō)“袁世凱竊取革命果實(shí)”？

培養(yǎng)青少年歷史思維的好問題大致可分為五種類型：結(jié)論反思型、矛盾置疑型、身份模擬型、事實(shí)假設(shè)型和專題訓(xùn)練型。[4]該問題的提出，實(shí)際上是對(duì)教材中結(jié)論的反思。“袁世凱竊取革命果實(shí)”是教材中一個(gè)子目的標(biāo)題，這一個(gè)說(shuō)法又似乎與“孫中山讓位于袁世凱”有著矛盾：既然是孫中山讓位于袁世凱的，又為何說(shuō)是袁“竊取”呢？雖然教材中這一表述得到了較為廣泛地使用，但也遭到過(guò)學(xué)界質(zhì)疑：陳旭麓認(rèn)為，“袁世凱是選舉出來(lái)的，于法有據(jù)，因此不能簡(jiǎn)單地歸之為孫中山的拱手相送，也不能完全歸之為袁世凱的鼠竊狗盜”[5];郭兆才結(jié)合史料分析得出結(jié)論，袁世凱出任中華民國(guó)臨時(shí)大總統(tǒng)根本談不上“竊”，而是完全出于南方革命黨人的意愿。[6]利用這一問題引導(dǎo)學(xué)生“嘗試體驗(yàn)探究歷史問題的過(guò)程，通過(guò)搜集資料、掌握證據(jù)和獨(dú)立思考，初步學(xué)會(huì)對(duì)歷史事物進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)”[7]，不失為一個(gè)好的做法。

筆者注意到，部分學(xué)生并未對(duì)該表述產(chǎn)生質(zhì)疑，原因集中在兩個(gè)方面——相信教材的權(quán)威性、對(duì)袁世凱評(píng)價(jià)不高，這兩方面的“癥結(jié)”實(shí)際要求教師注重對(duì)初中生證據(jù)、時(shí)序、因果等歷史學(xué)科思維的培育。譬如，學(xué)生認(rèn)為此處的“竊取”使用得并無(wú)不當(dāng)，理由是“袁世凱想當(dāng)皇帝”，但此為袁世凱之后的做法，他在就任臨時(shí)大總統(tǒng)時(shí)是否有此想法，是不得而知的，這個(gè)因果關(guān)系并不成立。學(xué)生有這種認(rèn)知，是因?yàn)樗麄兡軌蚩吹綒v史的結(jié)果，才將之后袁世凱的倒行逆施作為評(píng)判該問題的依據(jù)。在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生了解歷史的時(shí)序，初步學(xué)會(huì)在具體的時(shí)空條件下對(duì)歷史事物進(jìn)行考察。

考察“竊取”一詞使用是否適切，須先明確“革命果實(shí)”（或稱“革命成果”）所指何物，教材中提及了兩點(diǎn)：中華民國(guó)南京臨時(shí)政府、《臨時(shí)約法》，兩者實(shí)際指向的便是“民主共和”這一果實(shí)。若僅從教材“袁世凱竊取革命果實(shí)”這一子目下的“袁世凱拒絕在南京就職”、“將臨時(shí)政府遷往北京”這兩個(gè)做法加以分析，似乎很難印證其“竊取”行為。另外，袁世凱能夠接任臨時(shí)大總統(tǒng)，雖是孫中山讓位的結(jié)果，但也經(jīng)過(guò)了投票選舉且全票當(dāng)選。事實(shí)上，在當(dāng)時(shí)人的心目中，與孫中山相比，袁世凱更像是一個(gè)能迅速結(jié)束動(dòng)亂、穩(wěn)定政局的人物，一個(gè)在專制政體傾覆之后能重建和平與秩序的人物。[8]

在課堂教學(xué)中，筆者并未首先指出“竊取”一詞用得不恰當(dāng)，隨之提供證據(jù)加以印證，而是結(jié)合相關(guān)史事和材料引導(dǎo)學(xué)生閱讀思考，交流自己的看法，力求言之有據(jù)?！案`取”與否，表面上是討論一個(gè)詞語(yǔ)使用得是否得當(dāng)，但實(shí)際上涉及的是學(xué)生對(duì)歷史的理解與解釋。這一教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)并非想要推翻教材中的結(jié)論，而是借此引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)歷史問題進(jìn)行思考，并結(jié)合歷史材料初步分析與解釋歷史問題，過(guò)程中致力于證據(jù)、時(shí)序、因果等歷史學(xué)科思維的鍛煉。值得關(guān)注的是，教材在該單元的導(dǎo)語(yǔ)部分使用了“革命果實(shí)落入袁世凱手中”這一表述，金沖及在《二十世紀(jì)中國(guó)史綱》中也如是說(shuō)[9]。相較于“袁世凱竊取革命果實(shí)”，這一表述隱去了“果實(shí)”如何到了袁世凱手中的過(guò)程，卻并沒有回避最終的事實(shí)結(jié)果。

三、《臨時(shí)約法》是如何限制袁世凱（總統(tǒng)）權(quán)力的？

在收集學(xué)生的預(yù)習(xí)反饋時(shí)，“什么是責(zé)任內(nèi)閣制，袁世凱為什么要破壞呢？”這一問題引起了筆者的注意，這源于教材中“袁世凱上臺(tái)之后，一再破壞責(zé)任內(nèi)閣制”這一表述。何為“責(zé)任內(nèi)閣制”？它是怎么產(chǎn)生的，又是如何限制袁世凱權(quán)力的，以致于令其“一再破壞”呢？教材只字未提。八年級(jí)學(xué)生尚未學(xué)習(xí)世界史的相關(guān)內(nèi)容，對(duì)西方資產(chǎn)階級(jí)政治制度基本沒有概念，對(duì)他們而言，“責(zé)任內(nèi)閣制”無(wú)疑是一個(gè)陌生而抽象的術(shù)語(yǔ)。

中華民國(guó)的“責(zé)任內(nèi)閣制”，實(shí)際源自《臨時(shí)約法》的相關(guān)規(guī)定：國(guó)務(wù)員（即內(nèi)閣成員，包括國(guó)務(wù)總理及各部總長(zhǎng)）擁有“輔佐臨時(shí)大總統(tǒng)負(fù)其責(zé)任”“于臨時(shí)大總統(tǒng)提出法律案公布法律及發(fā)布命令時(shí)須副署之”等職責(zé)，“由內(nèi)閣實(shí)際負(fù)責(zé)任……使總統(tǒng)出于無(wú)責(zé)任之地位”“雖有野心者，亦不得就范”[10]。西方的責(zé)任內(nèi)閣制以英國(guó)為典型，而中國(guó)的這種責(zé)任內(nèi)閣制與之相比卻有所不同?！杜R時(shí)約法》規(guī)定下的國(guó)務(wù)員更像是“輔佐”臨時(shí)大總統(tǒng)的助手，權(quán)力較為有限，臨時(shí)大總統(tǒng)仍享有較大的實(shí)質(zhì)性權(quán)力;國(guó)務(wù)員不對(duì)參議院（議會(huì)）而對(duì)臨時(shí)大總統(tǒng)負(fù)責(zé)。由此可見，《臨時(shí)約法》規(guī)定的“責(zé)任內(nèi)閣制”似乎名不副實(shí)，因此，有學(xué)者認(rèn)為，《臨時(shí)約法》是一種兼有總統(tǒng)制和責(zé)任內(nèi)閣制因素的混合政體。[11]這種畸形的“責(zé)任內(nèi)閣制”既對(duì)袁世凱的專權(quán)是一種約束，也為其倒行逆施提供了可乘之機(jī)。

問題基本明朗之后，應(yīng)考慮的是如何在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生參與解決。一堂歷史課的時(shí)間是有限的，若是糾結(jié)于“責(zé)任內(nèi)閣制”這一專業(yè)術(shù)語(yǔ)，勢(shì)必影響正常的教學(xué)進(jìn)度與教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)，還不能保證學(xué)生可以消化吸收，這無(wú)疑是舍本逐末。其實(shí)，這些背景信息固然是“亂花漸欲迷人眼”，但并未要將其機(jī)械地搬進(jìn)初中歷史課堂，而是應(yīng)拎出問題解決最需要的核心內(nèi)容，靈活處理。筆者在實(shí)際教學(xué)中，先是引導(dǎo)學(xué)生回顧了《臨時(shí)約法》中的“三權(quán)分立”，并指出，三權(quán)分立是對(duì)總統(tǒng)權(quán)力的一種制約，然而，在這種權(quán)力的制衡下，總統(tǒng)仍有不少實(shí)質(zhì)性權(quán)力，進(jìn)而思考：《臨時(shí)約法》又從哪一方面制約總統(tǒng)權(quán)力呢？這時(shí)可通過(guò)《臨時(shí)約法》的相關(guān)內(nèi)容簡(jiǎn)要說(shuō)明“國(guó)務(wù)員”的職責(zé)，對(duì)“責(zé)任內(nèi)閣制”有一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)。至于“責(zé)任內(nèi)閣制”的名與實(shí)，與本課關(guān)系不大，可略去不講。

培育初中生歷史學(xué)科思維需要有效問題的驅(qū)動(dòng)，教學(xué)中既要關(guān)注問題的選擇與設(shè)計(jì)，也應(yīng)重視問題的分析與解決，發(fā)揮教師引導(dǎo)啟發(fā)的作用。歷史教材的敘述以結(jié)論偏多，并非事無(wú)巨細(xì)，初中生的知識(shí)貯備、思維能力尚不足，在閱讀教材時(shí)難免會(huì)有困惑之處，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)習(xí)過(guò)程提出自己的疑問，并收集、甄選其中有價(jià)值的問題，有的放矢地在課堂教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行設(shè)計(jì)，帶領(lǐng)學(xué)生在問題解決的過(guò)程中掌握知識(shí)、提高認(rèn)識(shí)、鍛煉思維。

【注釋】

[1][7]教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第6頁(yè)。

[2]李新：《中華民國(guó)史》，第一卷（1894—1912）·下，北京：中華書局，2011年，第666頁(yè)。

[3]陳旭麓：《中國(guó)近代史》，北京：高等教育出版社，2010年，第322頁(yè)。

[4]薛偉強(qiáng)：《培育初中生歷史思維的三大路徑》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2019年第19期，第53—54頁(yè)。

[5][8]陳旭麓：《近代中國(guó)社會(huì)的新陳代謝》，北京：三聯(lián)書店，2017年，第314頁(yè)。

[6] 郭兆才：《“袁世凱竊國(guó)”質(zhì)疑》，《歷史教學(xué)》（中學(xué)版）2011年第9期，第67頁(yè)。

[9]金沖及：《二十世紀(jì)中國(guó)史綱》（上卷），北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2009年，第88頁(yè)。

[10]陳旭麓：《宋教仁集》，北京：中華書局，1981年，第460、489頁(yè)。

[11]齊盛：《是內(nèi)閣制還是總統(tǒng)制》，《山西高等學(xué)校社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)》2004年第5期，第119頁(yè)。