夏安臘

學(xué)習(xí)進階理論認(rèn)為，對某一概念的學(xué)習(xí)和理解過程是逐級深化和思維轉(zhuǎn)變的過程，在不同的學(xué)習(xí)階段對同一概念的理解會呈現(xiàn)梯級提升和深化。[1]在學(xué)習(xí)進階理論的視野下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是一個由低階向高階發(fā)展的過程。學(xué)習(xí)進階理論應(yīng)用于高中歷史教學(xué)設(shè)計的要義，就在于教師按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)進階不同階層的特點，設(shè)計一個由學(xué)習(xí)進階的低階思維到達學(xué)習(xí)進階的高階思維的導(dǎo)航系統(tǒng)。本文以《中外歷史綱要》（上）第一課《中華文明的起源與早期國家》為例，探究學(xué)習(xí)進階理論在高中歷史教學(xué)中的應(yīng)用。

一、明確進階起點，把準(zhǔn)預(yù)設(shè)目標(biāo)

研究學(xué)生學(xué)習(xí)進階的起點，是基于進階理論優(yōu)化教學(xué)設(shè)計的前提。學(xué)生學(xué)習(xí)進階的起點，并非就是低階思維，學(xué)習(xí)進階的預(yù)設(shè)目標(biāo)也不等于高階思維。學(xué)習(xí)進階的過程就是一個從進階起點奔向預(yù)設(shè)目標(biāo)的過程。[2]學(xué)生學(xué)習(xí)進階的起點就是學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。有關(guān)“中華文明的起源與早期國家”的知識，高一年級學(xué)生在初中歷史課程中已經(jīng)有較多的涉及，因而學(xué)生對此已有了一定的認(rèn)知。在分析學(xué)習(xí)進階起點的時候就是要緊緊抓住學(xué)生的已知點，進行深入研究，以便明確學(xué)習(xí)進階的起點，進而把準(zhǔn)學(xué)習(xí)進階的目標(biāo)。初中階段所學(xué)歷史一般以感性為主，其掌握的知識是粗淺的，碎片化的，因而必然存在著認(rèn)識模糊點和認(rèn)知盲點。明確學(xué)習(xí)進階的起點最重要的是弄清學(xué)生的認(rèn)識模糊點和認(rèn)知盲點之所在。

根據(jù)調(diào)查結(jié)果分析，學(xué)生在本課學(xué)習(xí)的相關(guān)認(rèn)知上存在許多誤區(qū)。如有關(guān)“私有制、階級和國家產(chǎn)生的關(guān)系”方面就存在如下認(rèn)識模糊點和認(rèn)知盲點：

（1）對私有制、階級和國家產(chǎn)生的時間節(jié)點認(rèn)知模糊;（2）對世襲制替代禪讓制是否代表社會文明的進步，認(rèn)識模糊;（3）不能把握王位世襲制、分封制和宗法制之間的內(nèi)在聯(lián)系;（4）不懂得以歷史辯證的觀點認(rèn)識私有制、階級和國家產(chǎn)生在歷史發(fā)展進程中的意義。

明確了學(xué)習(xí)進階的起點后，我們可以從起點出發(fā)，依照課程標(biāo)準(zhǔn)和單元學(xué)習(xí)目標(biāo)來制定學(xué)習(xí)進階的預(yù)設(shè)目標(biāo)。首先是分清哪些屬于低階思維發(fā)展目標(biāo)，哪些屬于高階思維發(fā)展目標(biāo)。在起初階段要重點落實低階思維發(fā)展目標(biāo)。如有關(guān)西周分封制和宗法制的教學(xué)。其知識目標(biāo)要通過對分封制和宗法制的目的、核心、特點、作用和遺存進行記憶、理解和應(yīng)用，以完善學(xué)生低階思維的發(fā)展，為進一步的學(xué)習(xí)進階提供基礎(chǔ)條件。學(xué)生明確了進階目標(biāo)后，就有了學(xué)習(xí)的目標(biāo)導(dǎo)向，可以抓住學(xué)習(xí)重點，少走很多彎路，從而有效地實現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)。

二、理清進階階梯，展開層級設(shè)計

從高中歷史教學(xué)的實踐來看，主要有兩大問題困擾著教師。一是如何解決歷史教學(xué)中知識涵蓋面的深度和廣度的平衡問題;二是如何解決歷史教學(xué)在垂直組織上的持續(xù)性和循序性的缺失問題。[3]而學(xué)習(xí)進階的階梯層級設(shè)計重點就是要解決這兩個問題。

那么如何進行學(xué)習(xí)進階的階梯層級設(shè)計呢？最主要是抓住其階梯層級設(shè)計的連續(xù)性和上升性特征。就學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，要確保階梯層級設(shè)計具有連續(xù)性;就學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展而言要確保階梯層級設(shè)計具有上升性。一方面將學(xué)習(xí)目標(biāo)的三個維度擰成一股繩，構(gòu)建以學(xué)科核心概念的解讀、認(rèn)識、理解和應(yīng)用為主線的問題階梯鏈。另一方面，利用學(xué)習(xí)進階把所學(xué)知識形成前后銜接、螺旋上升的若干個進階階梯學(xué)習(xí)任務(wù)鏈。

如“私有制、階級和國家產(chǎn)生的關(guān)系”學(xué)習(xí)進階階梯層級。第一層級：利用多媒體展示陜西臨潼姜寨聚落遺址復(fù)原圖、山西襄汾陶寺遺址、良渚文化遺址，指導(dǎo)學(xué)生觀察“圖片”并閱讀相關(guān)文字說明，建立起母系氏族與父系氏族社會特點及變化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，發(fā)展和完善學(xué)生的歷史時空定位，強化其對考古資料的感性認(rèn)識。

第二層級：指導(dǎo)學(xué)生利用教材文本通過小組合作討論交流的方式進行相關(guān)知識的梳理。利用思維導(dǎo)圖，進行系統(tǒng)的可視化思維處理，通過不同時期的歷史遺存勾勒出從母系氏族到父系氏族發(fā)展的輪廓，引領(lǐng)學(xué)生把握相關(guān)的時間節(jié)點和歷史發(fā)展脈絡(luò)。

以上兩個層級都屬于低階思維階段，能否完善這兩個層級的學(xué)習(xí)任務(wù)，直接關(guān)系到能否順利地推進深度學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)進階能否順利地由低階思維向高階思維發(fā)展。

第三層級：通過比較型問題的導(dǎo)引，以發(fā)展學(xué)生分析歸納綜合能力。高中歷史教學(xué)內(nèi)容本身就有縱向與橫向交叉聯(lián)系的特點，因而十分適合創(chuàng)設(shè)比較型問題。通過對歷史知識的橫向和縱向比較，引領(lǐng)學(xué)生透過歷史事件的現(xiàn)象，分析出本質(zhì)。這樣十分有利于學(xué)生提高分析問題的能力，促進綜合性思維的發(fā)展。如，讓學(xué)生結(jié)合具體考古史料，對母系氏族社會和父系氏族社會的異同進行多角度對比，讓學(xué)生得出“從舊石器時代晚期到新石器時代發(fā)生的變化是從貧富尚未分化到貧富分化差距已經(jīng)很大的一個變化”的結(jié)論，理解其歷史發(fā)展的邏輯關(guān)系，探明其背后的原因。

第四層級：通過邏輯型問題的導(dǎo)引，幫助學(xué)生理清歷史脈絡(luò)。所謂邏輯型問題，主要包括以下三個方面：一是對處于不同歷史時空的歷史事件能夠發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的因果關(guān)系并進行合理的推理。二是對歷史人物和歷史事件能夠做出符合唯物史觀的評價。三是能根據(jù)歷史遺存的相關(guān)資料，進行合乎邏輯的歷史推論。從本課學(xué)習(xí)設(shè)計來看重點是根據(jù)歷史遺存的相關(guān)資料，進行合乎邏輯的歷史推論。如根據(jù)歷史遺存你能推斷出造成階級、貧富差距明顯的主要原因是什么？是什么導(dǎo)致私有制產(chǎn)生進而產(chǎn)生了階級分化？

第五層級：通過思辨型問題的導(dǎo)引，以發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維能力。思辨本身就需要學(xué)生積極開動腦筋，獨立思考。思辨直接指向判斷、推理、分析、評價等創(chuàng)造性思維，是高階思維的重要表現(xiàn)。思辨的創(chuàng)造性特點，集中體現(xiàn)在批判性思維中[4]，學(xué)生通過對歷史現(xiàn)象、歷史事件和歷史人物的思辨，自覺地融入自己的理解和觀點，對其進行批判性的解讀。在發(fā)現(xiàn)自己的觀點與現(xiàn)有的結(jié)論不一致的時候，則通過多角度的思辨，運用史實論證的方法，求證自己的觀點。如，你贊同“陶寺遺址所處的時代已經(jīng)具備了國家的初始形態(tài)”這樣的說法嗎，你的依據(jù)是什么？有人說公共權(quán)力的設(shè)立是國家產(chǎn)生的根源，對此你有什么看法？讓學(xué)生通過不同觀點的辯論、交流，掌握國家的基本特征，認(rèn)清國家產(chǎn)生的根源，將學(xué)習(xí)進一步深化。D34EEFA7-2D5E-4245-B46C-03C29249ED7A

階梯層級的設(shè)計在本質(zhì)上是強調(diào)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，有效地把原本顯得凌亂的學(xué)習(xí)過程進行梳理。學(xué)生的學(xué)習(xí)是循序漸進的，是階梯性發(fā)展的一個過程。階梯層級設(shè)計就是遵循這一過程，確保學(xué)生從已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和知識積累為起點，沿著預(yù)設(shè)的層級分步完成，步步遞進。這樣，學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)進展到每一個層級都能明白自己所達到的學(xué)習(xí)水平，并且知道自己下一步的學(xué)習(xí)方向和具體路徑，從而使整個教學(xué)設(shè)計起到為學(xué)生從低階思維向高階思維發(fā)展的導(dǎo)航作用。

三、探索進階路徑，制定具體策略

學(xué)習(xí)進階設(shè)計的重點是進階的路徑探索與策略制定。在學(xué)習(xí)進階的設(shè)計中教師心中要明確教學(xué)重點是什么，學(xué)習(xí)的強度如何，按照怎樣的順序推進學(xué)習(xí)。還要考慮指導(dǎo)學(xué)生采取什么樣的學(xué)習(xí)策略，如何創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，如何提供學(xué)習(xí)支持，保證充足的學(xué)習(xí)時間。最根本的是明確怎樣借助時空觀念、史料實證、歷史解釋來促進學(xué)生的思維由低層級向更高層級進階，從而達到培育高階思維的目的。

以“中華文明的起源與早期國家”教學(xué)的學(xué)習(xí)進階的途徑與策略為例，主要把好如下四個關(guān)鍵點。

一是為學(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)。自主學(xué)習(xí)，自主探究和合作學(xué)習(xí)是高中歷史學(xué)習(xí)中最常用的三大學(xué)習(xí)策略。探究性學(xué)習(xí)是高中歷史深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求。而探究學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)在于自主學(xué)習(xí)，探究的過程既需要學(xué)生自主又需要同伴合作。我們可以利用導(dǎo)學(xué)案指導(dǎo)學(xué)生自主閱讀教材文本，在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上以自己初步理解的方式繪制有關(guān)中華文明的起源與早期國家的縱向和橫向知識結(jié)構(gòu)圖。通過合作交流把自己繪制的相關(guān)知識結(jié)構(gòu)圖在小組內(nèi)分享，并在相互幫助、相互啟發(fā)中將其完善。對合作交流中提出的一些疑難問題進行探究，以促進學(xué)習(xí)的深度發(fā)展，促進低階思維的完善和高階思維的發(fā)展。

二是為學(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)支撐。提供相關(guān)史料解讀是高中歷史教學(xué)中最常見的學(xué)習(xí)方式。教師在教學(xué)設(shè)計時要充分考慮為學(xué)生提供豐富的史料，以保證優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。新編人教版《中外歷史綱要》十分注重史料的應(yīng)用，上冊第一課僅圖片史料就多達十多幅，在學(xué)習(xí)進階設(shè)計中我們要充分加以利用。在此基礎(chǔ)上，可以增加一、二個相關(guān)史料，供學(xué)生分析解讀。如為了幫助學(xué)生更好地把握早期國家的基本特征，學(xué)會從特定材料中概括分封制和宗法制的特點，可以向?qū)W生提供《左傳·桓公二年》中的一段文字：“天子建國，諸侯立家，卿置側(cè)室，大夫有貳宗，士有隸子弟，庶人工商各有分親，皆有等衰。”這段文字既說了分封制，又說了宗法制，強調(diào)了等級森嚴(yán)。向?qū)W生提供這樣的史料，并指導(dǎo)學(xué)生解讀，不僅有助于理解教材文本，而且能夠養(yǎng)成尊重史料，重視史論結(jié)合的歷史學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生史料實證和歷史解釋的能力 。

三是向?qū)W生提供驅(qū)動性問題。問題驅(qū)動是高中歷史學(xué)習(xí)的最直接的驅(qū)動力，也是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的最重要手段。通過設(shè)計有梯度探究性問題來激發(fā)學(xué)生的思維，是高中歷史學(xué)習(xí)進階設(shè)計的重要環(huán)節(jié)。通過問題驅(qū)動引導(dǎo)學(xué)生判斷、推理、歸納和綜合，在解決問題中不斷進階學(xué)生的思維，這是歷史學(xué)習(xí)進階設(shè)計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。[5]如在上文提到的三、四、五層級中創(chuàng)設(shè)的不同類型的問題，都是具有驅(qū)動性的問題。在一般情況下，我們還應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計一個驅(qū)動性的主問題，這一驅(qū)動性主問題能夠?qū)虒W(xué)起到關(guān)鍵性作用。如，從哪些歷史遺存和史料中可以推斷出從最初的貧富未分化到早期國家的出現(xiàn)，經(jīng)歷了一個怎樣的過程？前后有什么必然的內(nèi)在聯(lián)系？推動這一發(fā)展的根本原因是什么？這一問題是一個貫穿整個教學(xué)內(nèi)容的主問題，再加上學(xué)生對先秦歷史有著神秘感，因而這樣的問題對學(xué)生的學(xué)習(xí)進階起著重要的驅(qū)動作用。

四是引導(dǎo)學(xué)生在問題解決中完善知識建構(gòu)。幫助學(xué)生在分析和解決問題的過程中完善知識建構(gòu)，這是高中歷史進階學(xué)習(xí)的又一重要環(huán)節(jié)。高中歷史學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活聯(lián)系密切，在學(xué)習(xí)進階的設(shè)計中，聯(lián)系現(xiàn)實生活實際，不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激活學(xué)生的思維，而且能提高學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題的能力，有利于進一步深化理解所學(xué)知識。如學(xué)習(xí)了宗法制后，分析現(xiàn)在很多農(nóng)村重視族譜編寫的歷史原因;分析中國人特別看重“親情”的歷史原因等。也可以讓學(xué)生討論我國現(xiàn)在的國家制度中是否仍然有著早期國家制度的影子。

基于進階理論的高中歷史教學(xué)設(shè)計，本質(zhì)上是以學(xué)生為本的教學(xué)觀的體現(xiàn)。因而教師要站在學(xué)生的立場，要在深入了解學(xué)情，把準(zhǔn)學(xué)生已有的認(rèn)識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，設(shè)置合理的學(xué)習(xí)進階，準(zhǔn)確預(yù)測進階起點和落腳點，合理預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)進階目標(biāo)，精心設(shè)計學(xué)習(xí)進階的層級，科學(xué)制定學(xué)習(xí)進階途徑和策略，逐步引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)進階任務(wù)，最終達到對知識的深度理解，促進學(xué)生完善低階思維的基礎(chǔ)上，向高階思維發(fā)展。

【注釋】

[1]皇甫倩、常珊珊、王后雄：《美國學(xué)習(xí)進階的研究進展及啟示》，《外國中小學(xué)教育》2015年第8期，第53—59頁。

[2]高嵩：《心理發(fā)生視域下學(xué)習(xí)進階機制的研究》，《山東師范大學(xué)學(xué)報》（社會科學(xué)版）2020年第1期，第127頁。

[3]周劉波：《歷史教學(xué)的廣度、深度與關(guān)聯(lián)度——兼議培育學(xué)生史鑒觀念的教學(xué)對策》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2018 年第23期，第67頁。

[4]何永吉：《高中歷史教學(xué)中學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)》，《基礎(chǔ)教育研究》2021年第16期，第37頁。

[5]王玉軍、王唯薇：《提煉核心概念銜接歷史教學(xué)——“中國古代農(nóng)業(yè)發(fā)展”的學(xué)習(xí)進階設(shè)計》，《江蘇教育》2017年第67期，第3頁。D34EEFA7-2D5E-4245-B46C-03C29249ED7A