計國君 薛成龍

（1. 廈門大學(xué) 高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心，福建 廈門 361005；2. 廈門大學(xué) 管理學(xué)院，福建 廈門 361005）

2018 年5 月2 日，習近平總書記在北京大學(xué)師生座談會上指出，要辦中國特色的一流大學(xué)，需要做好三項基礎(chǔ)性工作［1］：堅持正確的政治方向，建設(shè)高素質(zhì)師資隊伍，形成高水平的人才培養(yǎng)體系。 習近平還指出，“人才培養(yǎng)體系涉及學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系等，而貫通其中的是思想政治工作體系?！边@一重要講話精神深刻揭示了高等教育內(nèi)涵的本質(zhì)，揭示了一流人才培養(yǎng)體系必須建設(shè)好學(xué)科體系、專業(yè)體系、教學(xué)體系、課程建設(shè)體系、管理與質(zhì)量保障體系，為加快一流大學(xué)建設(shè)，推動中國高等教育實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展指明了發(fā)展方向。 那么，什么樣的人才培養(yǎng)體系才是高水平的人才培養(yǎng)體系？ 如何構(gòu)建高水平的人才培養(yǎng)體系？ 人才培養(yǎng)體系構(gòu)建背后隱藏著哪些基本問題？ 顯然，對這些問題的詮釋對于高校厘清辦學(xué)思路、強化人才培養(yǎng)的中心地位，加快推進高等教育“雙一流”建設(shè)和內(nèi)涵式發(fā)展無疑具有綱舉目張、正本清源的作用。

一、學(xué)科體系建設(shè)問題

大學(xué)學(xué)科建設(shè)問題，是人才培養(yǎng)體系構(gòu)建的最根本支撐，也是“雙一流”建設(shè)的內(nèi)核。 然而，不同學(xué)科和不同類型大學(xué)對人才培養(yǎng)的要求（包括培養(yǎng)目標、教學(xué)模式、教學(xué)過程、培養(yǎng)成效等）差異較大，由此針對“金?！薄敖鹫n”等的建設(shè)要求也千差萬別，如工程學(xué)科和醫(yī)學(xué)學(xué)科等專業(yè)需要高比例的實踐環(huán)節(jié)要求。 由于在認識上沒有厘清這些基本問題，往往導(dǎo)致實踐層面為學(xué)科而進行學(xué)科建設(shè)，失去了學(xué)科建設(shè)本來的意義和內(nèi)涵。

關(guān)于大學(xué)學(xué)科，歷來有不同的認識：其一，學(xué)科是關(guān)于知識的分類。 大學(xué)作為研究高深學(xué)問的場所，基于探索真理的需要，必然要對知識進行不同程度分類，這是大學(xué)學(xué)科存在的邏輯起點。 其二，學(xué)科是學(xué)者研究范式的分類。 大學(xué)是知識精英匯聚之所，由于學(xué)者對未知世界好奇，推動了大學(xué)不斷去探索人與自然、社會以及宇宙的內(nèi)在規(guī)律。 在這一探索過程中，同一學(xué)者群體為了研究需要，形成了共同研究對象、研究方法以及研究范式，并以共同的學(xué)術(shù)語言傳播交流學(xué)術(shù)研究成果，這就構(gòu)成了學(xué)科的外在表現(xiàn)形式。 其三，學(xué)科是學(xué)術(shù)組織分類。 一方面，基于知識分類和學(xué)者探求真理，同一學(xué)者群體中的不同學(xué)者總是以不同方式與其他學(xué)者發(fā)生聯(lián)系，從而形成相對穩(wěn)定的正式或非正式的集群，學(xué)科由此變成了大學(xué)內(nèi)部的組織分類。 另一方面，作為傳播知識的場所，大學(xué)為了傳承的需要，也需要分門別類進行授業(yè)，由此形成了大學(xué)分科教學(xué)的最初起源。 其四，學(xué)科是有效資源配置的組織單元。 任何研究活動都需要消耗資源，但資源的稀缺性與研究活動對資源需求無限性之間的矛盾要求大學(xué)必須依托學(xué)科組織集中有限資源開展最有意義或價值的研究活動，由此，學(xué)科演變成為大學(xué)人、財、物匯聚的基本單元。 其五，學(xué)科是大學(xué)的管理手段，世界大學(xué)的演化或發(fā)展大都圍繞著其學(xué)科體系漸進發(fā)展的?；谝陨现T多方面的需要，大學(xué)很容易把學(xué)科作為一種管理手段，并以學(xué)科作為杠桿開展學(xué)科規(guī)劃、學(xué)科建設(shè)以及學(xué)科評估等活動。 在這一過程中，學(xué)科從知識分類的統(tǒng)計功能拓展為兼具有行政管理職能，特別是隨著各種學(xué)科評估、學(xué)科排行榜的更迭，學(xué)科管理功能進一步被放大，并固化了學(xué)科的組織特性。

事實上，從不同視角看，學(xué)科具有不同的屬性，但從本質(zhì)屬性說，學(xué)科是學(xué)者們圍繞探索、發(fā)現(xiàn)、傳播知識而形成的集群，其基本要素包括知識、學(xué)者、組織、資源和管理等要素。 其中，探索、發(fā)現(xiàn)和傳承知識是學(xué)科的核心活動，學(xué)者構(gòu)成這一學(xué)術(shù)活動的主體，資源是維系學(xué)術(shù)活動的基礎(chǔ)，組織和管理是學(xué)術(shù)活動的生產(chǎn)關(guān)系，探索、發(fā)現(xiàn)和傳播知識的學(xué)術(shù)能力就構(gòu)成了學(xué)科生產(chǎn)力，其中包括了學(xué)術(shù)研究能力、人才培養(yǎng)能力、社會服務(wù)能力以及文化傳承與創(chuàng)新能力。 從這一意義上說，大學(xué)學(xué)科建設(shè)不是簡單地引進一批優(yōu)秀的教師，建立學(xué)科平臺資源，更重要的是遵循學(xué)科自身的生成及其演化規(guī)律，建立一個科學(xué)的組織生產(chǎn)關(guān)系，從而有效地推動學(xué)科走向引領(lǐng)發(fā)展的道路。

那么什么是學(xué)科的生成規(guī)律，換言之，學(xué)科是如何產(chǎn)生的呢？ 不言而喻，由于學(xué)術(shù)研究的不確定性和學(xué)者自由探索的相對獨立性，推動學(xué)者在學(xué)術(shù)研究的過程中形成了不同的研究方向，這就為學(xué)科發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，學(xué)者或?qū)W者群的學(xué)術(shù)研究方向一定程度上代表了學(xué)科未來的發(fā)展方向。就此論之，學(xué)科最初來源于學(xué)者的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，離開了學(xué)術(shù)研究，大學(xué)學(xué)科建設(shè)也就無從談起。但是，學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域并非完全代表學(xué)科方向。 因為，學(xué)科是在學(xué)者學(xué)術(shù)研究過程中，截取了相對成熟的學(xué)術(shù)研究成果，按照一定的規(guī)則轉(zhuǎn)化成相對穩(wěn)定的學(xué)術(shù)體系。 研究領(lǐng)域與學(xué)科方向有著密切聯(lián)系，但不能完全等同，從學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科方向需要具備相應(yīng)的條件：相對集中的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域或者研究邊界；已經(jīng)形成了相對穩(wěn)定成熟的學(xué)術(shù)知識體系；具備了相對獨立的學(xué)術(shù)研究方法；形成了學(xué)科文化，包括學(xué)者的研究行為習慣、思維方式、情感價值取向、研究倫理規(guī)范等；社會對于該學(xué)科領(lǐng)域研究或人才培養(yǎng)的需求增長趨向。 這五個條件中，前四個條件是研究領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為學(xué)科方向的必要條件，第四個條件是學(xué)科走向成熟的重要標志，第五個條件則是學(xué)科發(fā)展的外在驅(qū)動動力。 相反，一旦學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域成為學(xué)科之后，又會凝聚新的學(xué)科資源，培育新生的學(xué)術(shù)力量，從而進一步促進學(xué)術(shù)研究活動深化，推動學(xué)科逐步成熟和發(fā)展。

綜上，從學(xué)科生長機理可見，學(xué)術(shù)創(chuàng)新與傳承是學(xué)科的本質(zhì)屬性，資源配置與管理是學(xué)科的衍生屬性。 大學(xué)之所以存在學(xué)科，本質(zhì)就在于學(xué)科作為探索、發(fā)現(xiàn)、傳播知識的集群，能夠把學(xué)術(shù)成果轉(zhuǎn)化成為相對穩(wěn)定成熟的學(xué)術(shù)知識體系。 學(xué)科組織則在于遵循學(xué)科發(fā)展規(guī)律，推動著學(xué)者不斷去探索發(fā)現(xiàn)未知世界、并將成熟的學(xué)術(shù)研究成果轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)知識體系。 事實上，越是傳統(tǒng)的學(xué)科，其知識體系越成熟，學(xué)科發(fā)展越穩(wěn)定。 越是新興的學(xué)科，其知識體系變動就越頻繁，學(xué)科發(fā)展方向越多變。 同時還應(yīng)看到，任何一個學(xué)科都有自身外顯的邊界引力與張力。 外顯引力使學(xué)科保持相對穩(wěn)定發(fā)展，而學(xué)科邊界張力會推動學(xué)科突破自身邊界、規(guī)范的限制，從而形成新的學(xué)科增長點。從系統(tǒng)論看，學(xué)科組織是一個復(fù)雜系統(tǒng)，學(xué)科組織需要保持相對穩(wěn)定狀態(tài)，以此凝聚學(xué)術(shù)力量，匯聚學(xué)術(shù)資源，聚焦學(xué)科領(lǐng)域重大問題開展學(xué)術(shù)研究，并在有限時間內(nèi)將最成熟、最有意義和價值的學(xué)術(shù)成果傳承給后來者。 學(xué)科組織又體現(xiàn)出耗散結(jié)構(gòu)特征，要保持相對的開放度，促進新陳代謝，允許并鼓勵學(xué)者在學(xué)科前沿、在跨學(xué)科之間自由探索，站在學(xué)科前沿上推動著學(xué)科不斷分化發(fā)展。這樣就不難理解，當學(xué)術(shù)研究處于相對低水平發(fā)展階段時，越需要相對穩(wěn)定的學(xué)科組織以傳承、積累知識，為后續(xù)原創(chuàng)學(xué)術(shù)研究積聚力量。 相反，當學(xué)術(shù)研究處于相對較高水平發(fā)展階段時，就不能被固化的學(xué)科組織所捆綁，更不能被僵化的學(xué)科壁壘所阻礙，需要促進學(xué)科的分叉與輻射。 事實上，縱觀十多年世界大學(xué)學(xué)科內(nèi)在發(fā)展?jié)摿Φ闹匾叨龋饕从吃冢阂皇窍蚱渌麑W(xué)科的輻射與延伸，二是能夠有效地接受外部的輻射，進行自我繁衍與增長。 事實上，世界一流大學(xué)里的一流學(xué)科正是在交叉與集群、繁衍與輻射、永續(xù)造血梯隊、引領(lǐng)世界的研究領(lǐng)域、培養(yǎng)高質(zhì)量人才等方面走在良性循環(huán)的道路上。

從我國學(xué)科建設(shè)發(fā)展歷史看，在二十世紀，由于當時自身學(xué)術(shù)水平的落后和資源約束，大學(xué)需要一種相對穩(wěn)定的學(xué)科組織體系，以便集中優(yōu)勢資源開展學(xué)術(shù)研究，并為未來的學(xué)術(shù)創(chuàng)新進行原始積累。 從這一意義上說，當時的學(xué)科組織體系適應(yīng)了當時的學(xué)術(shù)發(fā)展水平，并促進了學(xué)科的發(fā)展。 但是當大學(xué)學(xué)術(shù)水平發(fā)展到一定程度時，原有學(xué)科組織體系就顯得不適應(yīng)。 這種不適應(yīng)包括了過強的行政管理功能、過于剛性的學(xué)科組織體系以及過于森嚴的學(xué)科壁壘，由此可以看到大學(xué)學(xué)科建設(shè)的諸多現(xiàn)象，包括存在數(shù)量“攤大餅”、學(xué)科“鴿籠”以及學(xué)科“占山頭”“諸侯割據(jù)”“唯我獨尊”現(xiàn)象等等。 而國內(nèi)外的學(xué)科評估、學(xué)科排行等舉措又進一步強化了這一組織體系的弊端，束縛了學(xué)者在學(xué)科間的流動，減弱了學(xué)術(shù)活力，阻礙了學(xué)術(shù)創(chuàng)新，如削弱原創(chuàng)性學(xué)術(shù)質(zhì)量。 正如生產(chǎn)關(guān)系與生產(chǎn)力之間的關(guān)系一樣，當作為生產(chǎn)關(guān)系的學(xué)科組織適應(yīng)了學(xué)科發(fā)展規(guī)律時，學(xué)科的發(fā)展水平就會不斷提升。 相反，學(xué)科的發(fā)展水平就會停滯不前，甚至倒退。 黨的十九大提出，“創(chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的第一動力”，作為國家創(chuàng)新體系建設(shè)的重要組成部分，無論是學(xué)術(shù)創(chuàng)新還是創(chuàng)新人才培養(yǎng)，這些新要求對大學(xué)學(xué)術(shù)創(chuàng)新提出了新的挑戰(zhàn)，其中首要的應(yīng)是學(xué)科組織體系創(chuàng)新。這就需要從學(xué)科自身發(fā)展規(guī)律出發(fā)，重構(gòu)現(xiàn)有的學(xué)科組織體系，為學(xué)術(shù)創(chuàng)新松綁，為人才培養(yǎng)創(chuàng)新解套。 從本質(zhì)上說，就是要移除附加在學(xué)科身上的過多衍生功能，回歸學(xué)科的本體功能，即探索、發(fā)現(xiàn)以及傳承知識的功能。 這種回歸從根源上說，則要破除現(xiàn)有學(xué)科框架的限制，而以服務(wù)需求為目標、以問題為導(dǎo)向、以本為本為根本，一方面，整合多學(xué)科交叉人才和構(gòu)建領(lǐng)軍人才的團隊資源，聯(lián)合開展科研攻關(guān)，聚焦原創(chuàng)性、顛覆性、高峰的學(xué)術(shù)探索。 另一方面，建立教研深度融合的學(xué)科人才培養(yǎng)體系，聚焦各個學(xué)科與時俱進的理論與實踐教學(xué)交融關(guān)系，建立深度交融的開放探索式教育過程，構(gòu)建多元化人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)出真正懂自己、懂社會、懂中國、懂世界的卓越人才，最終形成新的學(xué)科增長點和人才培養(yǎng)的新體系。 目前，必須推進學(xué)科建設(shè)的3 個改變：從單純追求自身發(fā)展的學(xué)科導(dǎo)向向社會需求導(dǎo)向轉(zhuǎn)變；從過分強調(diào)學(xué)科分割、學(xué)科數(shù)量向多學(xué)科跨界交叉融合的學(xué)科轉(zhuǎn)變；從適應(yīng)服務(wù)社會需求向支撐引領(lǐng)社會發(fā)展的高峰學(xué)科轉(zhuǎn)變，特別是充分把握國家乃至世界前沿的急需戰(zhàn)略性需求的學(xué)科研究，包括建立“人工智能+醫(yī)學(xué)學(xué)科”“智慧+管理學(xué)科”等，按照一級學(xué)科做強主干學(xué)科，打造特色優(yōu)勢學(xué)科，升級改造傳統(tǒng)學(xué)科，堅決淘汰不能適應(yīng)社會需求變化和科技發(fā)展趨勢的學(xué)科，因校制宜，使大學(xué)發(fā)展定位與學(xué)科建設(shè)契合社會需求和科技發(fā)展趨向。

二、專業(yè)體系建設(shè)問題

大學(xué)的專業(yè)如何設(shè)置及其與學(xué)科的關(guān)系問題，這是大學(xué)教學(xué)管理經(jīng)常糾結(jié)的問題，也是人才培養(yǎng)體系構(gòu)建過程中另一個無法回避的話題。

在中國，專業(yè)是指專門從事某種學(xué)業(yè)或職業(yè)。英文與專業(yè)對應(yīng)的單詞包括“Major”“Profession”或 “ Speciality ”， 俄 文 中 “ 專 業(yè) ” 翻 譯 為специальноность，這些都帶有專門化或職業(yè)化之意。 除專門化或職業(yè)化的意義之外，專業(yè)還有另一層語義：專門學(xué)術(shù)。 近代以來，隨著西學(xué)東漸，四部之學(xué)逐將被西方分科之學(xué)所取代，形成了當時大學(xué)的科、類或門。 新中國成立后，我國全面學(xué)習蘇聯(lián)經(jīng)驗，形成了新的專業(yè)教學(xué)體系并沿用至今。 所以，從中國專業(yè)體系的發(fā)展演變看，專業(yè)既是一個學(xué)術(shù)知識體系，也是職業(yè)教育分類體系。由此形成了專業(yè)設(shè)置的3 個原則：要有相應(yīng)的學(xué)科體系支撐，要有社會職業(yè)需求，要適應(yīng)學(xué)生個體的發(fā)展需求。

首先，從學(xué)科體系支撐而言，學(xué)科知識是專業(yè)知識的基本來源，專業(yè)是從學(xué)科發(fā)展中截取相對穩(wěn)定成熟的知識，經(jīng)過科學(xué)編排后形成的系統(tǒng)化的知識體系，離開了學(xué)科的支撐，專業(yè)則變成了一個碎片化知識的堆積。 相反，逐漸發(fā)展成熟的專業(yè)也強化了學(xué)科基礎(chǔ)，反過來推動學(xué)科成熟與發(fā)展。 其次，從社會需求角度而言，專業(yè)教育必然面向或者引領(lǐng)一定社會行業(yè)或職業(yè)，但是專業(yè)并不完全等同于行業(yè)或職業(yè)，專業(yè)是對某類行業(yè)或職業(yè)所需要的基本知識、基本技能、基本方法的高度系統(tǒng)化概括。 因此，專業(yè)教育所傳授的知識和技能并不能涵蓋特定職業(yè)需求的全部內(nèi)容，這也是學(xué)校專業(yè)教育與職業(yè)繼續(xù)教育的區(qū)別，也是學(xué)校開展真刀真槍實習實踐目的之所在。 再次，從人的發(fā)展需求而言，社會生產(chǎn)力提高必然帶來社會勞動分工細化，由此也帶來了人的發(fā)展異化。 因此，從人的發(fā)展需求出發(fā)，教育恰恰不是使每個人一生束縛著某一工作崗位，而是使每個人能夠適應(yīng)不同生產(chǎn)部門，并為每個學(xué)生未來的完滿生活做準備，例如美國本科教育中最典型教育模式是通識教育。 可以說，上述三條基本原則構(gòu)成了專業(yè)設(shè)置的“鐵三角”。 這三條原則也說明，學(xué)科體系與專業(yè)體系有重疊，但不完全相同。 學(xué)科基本職能是探索、發(fā)現(xiàn)以及傳承知識，專業(yè)的基本職能是結(jié)合社會需求和學(xué)生個體發(fā)展需求，重在傳承已有成熟理論方法和與時俱進的前沿領(lǐng)域知識，培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的社會需要的人才。

不言而喻，基于上述不同原則，專業(yè)設(shè)置呈現(xiàn)出不同的模式：一是學(xué)科導(dǎo)向型模式（或?qū)＜倚湍Ｊ剑?，強調(diào)嚴謹?shù)膶W(xué)科知識體系、強調(diào)對學(xué)生系統(tǒng)專深知識的學(xué)習與訓(xùn)練，從目前的一流專業(yè)建設(shè)要求看，要以“四新”（新工科、新文科、新醫(yī)科、新農(nóng)科）建設(shè)要求為基準，同時推進跨學(xué)科、跨專業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)研究和人才培養(yǎng)模式。 二是社會需求導(dǎo)向模式（職業(yè)型模式），強調(diào)專業(yè)設(shè)置應(yīng)面向社會行業(yè)，強調(diào)對學(xué)生進行特定職業(yè)需要的知識能力訓(xùn)練，注重對知識應(yīng)用性以及實踐應(yīng)用能力的訓(xùn)練，例如，德國高校十分重視實踐教學(xué)，把實踐教學(xué)和理論教學(xué)放在同等重要的地位，參照行業(yè)標準，邀請企業(yè)參與制訂教學(xué)計劃，實踐教學(xué)與理論教學(xué)之比約為1 ∶1。 三是學(xué)生導(dǎo)向型模式，強調(diào)專業(yè)教育的基礎(chǔ)性和普適性，兼顧專業(yè)知識的系統(tǒng)性和完整性，但不太注重知識的專深性。在我國高校專業(yè)體系發(fā)展過程中，在不同歷史發(fā)展階段，不同類型和不同層次的學(xué)校專業(yè)設(shè)置表現(xiàn)出許多不同特征，但從總體情況看，具有兩個顯著特點：計劃思維和高度專門化。 從源頭上說來，這兩個特征是計劃經(jīng)濟的產(chǎn)物。 因為按照計劃經(jīng)濟思想，有計劃按比例生產(chǎn)是社會主義經(jīng)濟制度的基本特征，相應(yīng)地有計劃按比例培養(yǎng)人才就成為高校人才培養(yǎng)的基本要求。 可以說，計劃思維適應(yīng)了早期部門辦學(xué)的要求，而專門化人才培養(yǎng)又強化了計劃思維。 基于這一思想，1954 年，我國參考蘇聯(lián)大學(xué)的專業(yè)目錄制定了第一個國家專業(yè)目錄《高等學(xué)校專業(yè)目錄分類設(shè)置》，以此指導(dǎo)高校有計劃分類培養(yǎng)人才。 這一專業(yè)目錄問世后，經(jīng)過歷次修訂，不僅一度成為高校設(shè)置專業(yè)的指南，而且成為國家分配招生計劃、就業(yè)計劃和統(tǒng)計畢業(yè)生最重要的工具，也成為高校配置資源、安排教師、設(shè)置課程以及建立實驗室的依據(jù)。 可見，國家有限的教育資源依照這種專業(yè)設(shè)置模式來統(tǒng)籌，有效解決了當時社會行業(yè)所需的各類高級專門人才，因此，高校專業(yè)目錄從原來的引導(dǎo)功能變?yōu)樾姓芾砉δ堋?但是，隨著經(jīng)濟體制從計劃經(jīng)濟轉(zhuǎn)向市場經(jīng)濟，這種傳統(tǒng)的設(shè)置專業(yè)方式越來越顯露其局限性：在高校外部，部門辦學(xué)體制導(dǎo)致人才培養(yǎng)與社會需求之間的脫節(jié)；在高校內(nèi)部，專業(yè)部門相互競爭形成專業(yè)壁壘，不僅使有限的教育資源得不到充分共享，而且所學(xué)非所用也造成了教育資源的極大浪費。 為了解決這一矛盾，從二十世紀八十年代中后期開始，國家著手進行宏觀管理體制改革，由原來中央部委辦學(xué)轉(zhuǎn)向地方辦學(xué)為主。 之后，又開始了招生就業(yè)體制改革，實施繳費制度和畢業(yè)生自主擇業(yè)改革。 這些改革措施，其目標就是改革教育管理體制與市場經(jīng)濟和社會需求不相適應(yīng)部分，使高校真正成為面向社會的自主辦學(xué)實體。 但就高校人才培養(yǎng)而言，這一系列改革并沒有觸及原有的專業(yè)體系。

從政府宏觀調(diào)控而言，專業(yè)仍然是高校招生計劃分配、財政撥款的重要依據(jù)。 從高校內(nèi)部自身而言，專業(yè)成為院系爭取資源的重要手段。 由此，專業(yè)從知識體系分類、職業(yè)分類體系演變?yōu)樾姓M織管理體系，并且這一組織管理體系又反過來加劇了專業(yè)的部門所有制。 由此引發(fā)中國高校專業(yè)設(shè)置的一種特殊現(xiàn)象：專業(yè)設(shè)置大而全、細而小、專業(yè)壁壘森嚴，甚至存在一個高校不同學(xué)院開設(shè)相同專業(yè)的現(xiàn)象。 從這些問題看，提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量必須對高校的專業(yè)體系進行一次供給側(cè)改革。 這一改革就是要走出舊有計劃思維的歷史慣性，強化高校專業(yè)設(shè)置引導(dǎo)功能，弱化專業(yè)設(shè)置的行政管理功能，擴大高校專業(yè)設(shè)置的自主權(quán)，讓高校專業(yè)設(shè)置能夠面向社會市場需求和現(xiàn)代科技發(fā)展方向自主靈活地設(shè)置和調(diào)整專業(yè)，從而構(gòu)建一個充分適應(yīng)經(jīng)濟社會和科技發(fā)展、充滿活力的專業(yè)體系。 從高校自身管理而言，這一供給側(cè)改革就是要改變專業(yè)設(shè)置的部門所有制，在兼顧學(xué)科發(fā)展需求和學(xué)生個性化學(xué)習需求的基礎(chǔ)上，推進專業(yè)教育資源在更大程度和更大范圍的資源共享。 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》提出：關(guān)心每個學(xué)生，為每個學(xué)生提供合適的教育［2］；《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020 年）》提出：努力為每一名學(xué)生和學(xué)習者提供個性化學(xué)習、終身學(xué)習的信息化環(huán)境和服務(wù)［3］。 《教育信息化“十三五”規(guī)劃》提出：構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個性化、終身化的教育體系［4］。 教育部在《教育信息化 2.0 行動計劃》中將其作為“百區(qū)千校萬課引領(lǐng)行動”的重要內(nèi)容，提出要探索在信息化條件下實現(xiàn)差異化教學(xué)、個性化學(xué)習等的典型途徑［5］。

這種共享包括課程資源、實驗室資源、實踐條件、教師資源等全面共享。 而要解決這些問題，一是要打破舊有專業(yè)設(shè)置模式形成的部門所有制觀念，回歸專業(yè)體系的知識分類功能、職業(yè)分類功能，弱化專業(yè)的行政管理能力。 二是要全面提高教師的教學(xué)能力，改變過去一輩子綁在某門課程或某個專業(yè)的習慣，使教師能夠在不同專業(yè)靈活遷徙，并反過來推進專業(yè)發(fā)展演化與交叉專業(yè)的建設(shè)。 三是要改變過去按照專業(yè)甚至專門化配置資源，而按照學(xué)科（專業(yè)）群來配置資源，推進不同專業(yè)組團共享共建優(yōu)質(zhì)教育資源。 四是要推進第一課堂、第二課堂深度融合，第一課堂屬于理論教學(xué)課堂，要教給學(xué)生知識和思辨的學(xué)術(shù)觀點，第二課堂包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、實習實訓(xùn)和國內(nèi)外交流，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)在創(chuàng)意創(chuàng)造上做文章，要激勵高水平教師指導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生對創(chuàng)新的興趣；實習實訓(xùn)要給學(xué)生提供高質(zhì)量、多維度的環(huán)境；國內(nèi)外交流要搭建多渠道、高質(zhì)量的學(xué)習平臺。 兩類型課堂本質(zhì)上是相融相長的培養(yǎng)模式，當前高校特別要解決第一課堂、第二課堂各自為政的現(xiàn)象。

沒有一流專業(yè)就培養(yǎng)不出一流人才，沒有一流專業(yè)就沒有一流學(xué)科，沒有一流專業(yè)就沒有一流大學(xué)，高校在結(jié)合學(xué)科專業(yè)特點和人才培養(yǎng)規(guī)格基礎(chǔ)上，要把一流專業(yè)建設(shè)作為天大的事去做，深度處理好下列八大關(guān)系，這也是一流專業(yè)建設(shè)的依據(jù)。 （1）把握好思政教育與知識教育關(guān)系：把課程思政作為推進一流課程、一流專業(yè)建設(shè)的重要任務(wù)，充分發(fā)揮隱性教育功能，達到潤物細無聲的育人效果。 （2）把握好一流本科專業(yè)建設(shè)與全面深化教育教學(xué)改革關(guān)系：要站在全校角度，通盤設(shè)計人才改革方案。 （3）把握好單一專業(yè)建設(shè)與專業(yè)交叉融合關(guān)系：促進并鼓勵交叉是建設(shè)一流專業(yè)應(yīng)有之義，需要打破專業(yè)壁壘，形成不同專業(yè)的優(yōu)勢互補，培養(yǎng)復(fù)合型人才。 （4）把握好現(xiàn)在時和將來時的關(guān)系：既要立足當下實際優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，又要站在世界格局，結(jié)合國家和地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展需求和學(xué)校辦學(xué)愿景謀劃專業(yè)發(fā)展。（5）把握好數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)系：培養(yǎng)人才的數(shù)量服從質(zhì)量，質(zhì)量涉及人才培養(yǎng)多維度，根本要看人才社會檢驗成效的質(zhì)量。 （6）把握好專業(yè)建設(shè)與專業(yè)認證的關(guān)系：專業(yè)建設(shè)是目的，認證是提升專業(yè)建設(shè)水平的保障手段。 （7）把握好專業(yè)建設(shè)、學(xué)科建設(shè)和科研之間的關(guān)系：確保三者同步提升、同步發(fā)展和融合，即科學(xué)研究支撐專業(yè)建設(shè)與發(fā)展，學(xué)科建設(shè)提升專業(yè)建設(shè)，專業(yè)建設(shè)反過來推進學(xué)科建設(shè)與發(fā)展。 （8）把握好現(xiàn)代技術(shù)與提升教育教學(xué)水平的關(guān)系：不能以技術(shù)的單純運用代替內(nèi)涵質(zhì)量，要深化現(xiàn)代教育技術(shù)倒逼理論與實踐教學(xué)的融合及教改，即通過現(xiàn)代教育技術(shù)賦能理論、實踐、實驗等教學(xué)，實現(xiàn)有效對接，推動教學(xué)模式向以學(xué)生為本的方向變革從而不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。 亞利桑那州立大學(xué)“自適應(yīng)—主動學(xué)習”方法實踐表明，技術(shù)是促進學(xué)生成功的必要而非充分條件，只有把自適應(yīng)技術(shù)和主動學(xué)習結(jié)合起來，才能有助于提高學(xué)習成效［6］。 鑒于此，大學(xué)要加快信息化時代教育變革，有效地借助科學(xué)技術(shù)建設(shè)智能化校園，統(tǒng)籌建設(shè)一體化智能化教學(xué)、管理與服務(wù)平臺［7］。

三、教學(xué)體系建設(shè)問題

從廣義概念上說，教學(xué)體系是指高校教書育人體系，包括課堂教學(xué)、科研探索、實踐活動、文化環(huán)境、管理服務(wù)等諸多方面的內(nèi)容。 但從狹義概念上講，教學(xué)體系是指圍繞著特定人才培養(yǎng)目標，由若干教學(xué)要素組成的相互聯(lián)系、相互影響的有機整體，其核心內(nèi)容包括知識組織體系、教學(xué)組織體系以及學(xué)生學(xué)習組織體系。 由于教育價值取向不同，分別形成以知識為中心、以教師為中心、以課堂為中心的教學(xué)體系，以及以能力為中心、以學(xué)生為中心、以活動為中心的不同教學(xué)體系。 前者強調(diào)系統(tǒng)學(xué)科知識傳授，強調(diào)教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，強調(diào)課堂教學(xué)的主渠道作用。 而后者強調(diào)以個性發(fā)展作為教學(xué)中心，強調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體學(xué)習地位，重視第一課堂特別是第二課堂對于學(xué)生成才的全面影響。

毋庸置疑，中國教學(xué)體系與蘇聯(lián)模式有著極其深刻的淵源。 在二十世紀五十年代，在蘇聯(lián)專家直接指導(dǎo)下，我國在高等教育領(lǐng)域進行了一系列改造。 這種改造從宏觀管理體制上，進行大規(guī)模院系調(diào)整形成部委主辦高等教育的格局，直接對接國民經(jīng)濟發(fā)展需求。 而在微觀教學(xué)體系上，就是以學(xué)科知識為中心，建立了學(xué)?！怠獙I(yè)—教研室的教學(xué)組織體系，并從教學(xué)計劃、課程設(shè)置、教學(xué)大綱、教材直接照搬蘇聯(lián)藍本。 可以說，蘇聯(lián)教育模式奠定了中國高等教育教學(xué)體系的基本框架。 今天人們所熟知的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教學(xué)進度表、教材講義、教學(xué)工作量制度、教學(xué)編制等最為基本的教學(xué)管理制度，都是在二十世紀五十年代形成的。 盡管改革開放后，我國大學(xué)的教學(xué)組織管理體系在兼收并蓄歐美模式后發(fā)生了變化，但在人才培養(yǎng)和教學(xué)領(lǐng)域深處，蘇聯(lián)教育模式影響下形成的教學(xué)體系并沒有發(fā)生根本改變。 這種教學(xué)體系的顯著特征是：培養(yǎng)目標高度專門化、強調(diào)系統(tǒng)的扎實專深知識理論學(xué)習、按照專業(yè)對口崗位組織教學(xué)、教師在教學(xué)過程中居主導(dǎo)地位，課堂傳授為教學(xué)的主要方式。 可以說，這種整齊劃一模式適應(yīng)了當時計劃經(jīng)濟對各類人才的需求，有利于高校按照專業(yè)對口方式系統(tǒng)并分門別類地組織教學(xué)。 但是今天，伴隨著高等教育內(nèi)外部環(huán)境的急劇變化，這種單純以學(xué)科為中心的教學(xué)體系已越來越顯露出其明顯的不適應(yīng)：其一，培養(yǎng)目標過于單一，難以滿足社會對人才的多元化需求，其中專業(yè)對口率持續(xù)降低已經(jīng)是一個不爭的事實。 其二，學(xué)生學(xué)習興趣難以得到有效的滿足，這充分體現(xiàn)在學(xué)生較低的志愿滿足率，立足于一個專業(yè)內(nèi)的培養(yǎng)在不少大學(xué)存在。 其三，培養(yǎng)模式過于剛性、整齊劃一，難以滿足個性化學(xué)習需求，“一鍋煮”的培養(yǎng)模式仍然占主導(dǎo)地位。從現(xiàn)實看，中國大學(xué)的人才培養(yǎng)模式是一種“橄欖型”的模式，只滿足中間部分同學(xué)學(xué)習需求，對于10%左右斗志滿滿的拔尖學(xué)生“吃不飽”，缺乏應(yīng)有的特殊培養(yǎng)通道，對于天才、怪才、異才更是缺乏成長空間。 這也是“錢學(xué)森之問”：為什么我們的大學(xué)總是培養(yǎng)不出杰出的人才？ 無斗志的10%左右厭學(xué)而力不從心的學(xué)生通過“水課”“清考”將他們糊弄畢業(yè)。 其四，教學(xué)效率不高，尤其隨著互聯(lián)網(wǎng)普及，知識傳播方式發(fā)生變化，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)正受到嚴峻挑戰(zhàn)，沿襲傳統(tǒng)課堂教學(xué)的“睡不醒的人”“低頭族”和“手機控”現(xiàn)象就是一個明顯的例證。 其五，重學(xué)歷輕能力，重績點輕責任。 學(xué)生獲得文憑相當于拿到進入社會的“敲門磚”，教師與學(xué)生都存在或多或少短期功利主義，殊不知，今天社會用用人單位不僅要看學(xué)歷，而且看學(xué)生學(xué)歷背后所隱含的知識和綜合素養(yǎng)及其能力。 從高校內(nèi)涵式發(fā)展看，教育部統(tǒng)計的畢業(yè)率、就業(yè)率指標均應(yīng)該修正為以高質(zhì)量的畢業(yè)率和高質(zhì)量的就業(yè)率為基準。

所以，從規(guī)?？矗覈呀?jīng)步入教育大國的行列，在人才培養(yǎng)方面，突出體現(xiàn)為較高的入學(xué)率、畢業(yè)率、學(xué)位授予率和就業(yè)率。 但是，這“四高”現(xiàn)象只能說明中國高等教育“虛胖”。 從質(zhì)量內(nèi)涵上看，中國高校卻普遍存在著專業(yè)滿足率低、專業(yè)對口率低、學(xué)習興趣低以及課堂教學(xué)成效低，這“四低”現(xiàn)象折射出目前人才培養(yǎng)的軟肋。 這種不足說明，過去一段時間，高等教育發(fā)展注意到了數(shù)量規(guī)模的變化，但對于微觀的人才培養(yǎng)教學(xué)體系尤其是質(zhì)量主導(dǎo)的內(nèi)涵式發(fā)展，未予以充分的關(guān)注。 他山之石，可以攻玉。 從世界高等教育大眾化進程看，當高等教育從精英教育進入大眾教育階段時，不僅僅是規(guī)模數(shù)量的變化，而且還包括了微觀教學(xué)體系在內(nèi)的人才培養(yǎng)體系的系列變化。 1973 年，馬丁·特羅以美國高等教育為例，從高等教育規(guī)模、功能、課程、教學(xué)形式與師生關(guān)系、學(xué)生學(xué)習經(jīng)歷、學(xué)校類型與規(guī)模、領(lǐng)導(dǎo)與決策、學(xué)術(shù)標準、入學(xué)選拔、學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)與內(nèi)部管理11 個方面闡述了美國高等教育在從“精英”向“大眾”再向“普及”過渡［8］。 2016 年英國從國家戰(zhàn)略層面“回歸”教學(xué)，圍繞教學(xué)質(zhì)量掀起新一輪的重大改革。 2015 年《斯坦福大學(xué)2025 計劃》提出新一輪本科教育改革的關(guān)注點不應(yīng)僅僅指向大學(xué)應(yīng)該教什么，也要關(guān)注大學(xué)應(yīng)該怎么教，關(guān)注學(xué)生應(yīng)該怎么學(xué)、學(xué)得怎么樣。 這些都意味著：在我國高等教育普及化進程中，由于前一階段過多關(guān)注規(guī)模與數(shù)量，而對于質(zhì)量內(nèi)涵的關(guān)注必然要延后，或者說要有高等教育內(nèi)涵發(fā)展的“重修”或“補課”，其中包括了教學(xué)體系在內(nèi)的人才培養(yǎng)體系，特別是教師的教育教學(xué)流程重組和結(jié)構(gòu)再造，這種轉(zhuǎn)變是非常新的，且不平衡，其主要含義涉及高等教育的所有部門之間的隔離墻被打破［9］。

第一，關(guān)于教育目標的轉(zhuǎn)變。 過去，大學(xué)教育目標是培養(yǎng)高級專門人才。 但是今天，社會對于高級專門人才的理解已經(jīng)超越了這一范疇。 因此，大學(xué)教育目標不只是考慮傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型人才規(guī)格要求，而是要考慮在社會需求復(fù)雜多變情況下的多樣化培養(yǎng)目標。 今天的高級專門人才不僅僅局限于學(xué)術(shù)精英，而且還應(yīng)包括各行各業(yè)的精英。這種目標規(guī)格要求不僅僅針對某種特定行業(yè)或職業(yè)所需要的技能，而且要考慮在終身教育大背景下如何讓學(xué)生具備能夠適應(yīng)未來工作不斷變換的綜合素養(yǎng)和超前識變、積極應(yīng)變、主動求變的能力。 黨中央已經(jīng)把高等教育的作用從基礎(chǔ)支撐作用轉(zhuǎn)向支撐與引領(lǐng)作用，高等教育已經(jīng)成為國之重器。 中國教育的國際貢獻已經(jīng)凸顯，作為第二大經(jīng)濟體的中國倡導(dǎo)構(gòu)建人類命運共同體，這就要求高校要在世界舞臺、國際坐標和全球格局中謀劃教育發(fā)展和改革，參與國際競爭與治理。 互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，社會觀念、責任、價值發(fā)生了很大改變，高校要培養(yǎng)學(xué)生具備家國情懷、使命意識、責任擔當與高素質(zhì)綜合能力。 目前在?；蚣磳⑷雽W(xué)的學(xué)生將是兩個百年的筑夢人、守夢人，高校教育目標和定位都要與這樣的要求相匹配。

第二，關(guān)于立德樹人的成效。 立德樹人要發(fā)揮教師的第一主體作用。 《關(guān)于加強和改進新時代師德師風建設(shè)的意見》的通知明確要求：內(nèi)強素質(zhì)，堅持教育者先受教育；外塑環(huán)境，提振師道尊嚴，強調(diào)堅持思想鑄魂、堅持價值導(dǎo)向、堅持黨建引領(lǐng)，突出課堂育德、典型樹德、規(guī)則立德。 從高校內(nèi)部看，要找準師生主體和培養(yǎng)過程中的癥結(jié)，對癥下藥；要找準契合點，建立立德樹人與人才培養(yǎng)的生成性關(guān)系；要在立德樹人支撐保障上、在高質(zhì)量上下工夫；要根據(jù)高校立德樹人的根本任務(wù)，綜合考慮不同學(xué)年、不同學(xué)生身心發(fā)展特征，并結(jié)合不同學(xué)科專業(yè)特征、不同課程及其知識延展性扎實有序推進人才培養(yǎng)體系的深化改革。

第三，關(guān)于教育模式的轉(zhuǎn)變。 就教育本質(zhì)而言，理想的教學(xué)體系應(yīng)該滿足3 個層面要求：一是全面性，即讓每個人都能得到全面普適性教育。二是發(fā)展性，即讓每個人的個性都能得到充分張揚發(fā)展。 三是差異性，即讓每個個體的不同方面都能得到極致發(fā)展。 從表面數(shù)量看，我國似乎已經(jīng)從大眾化教育階段進入普及化教育發(fā)展階段，但從本質(zhì)看，無論是過去還是現(xiàn)在，中國大學(xué)目前的教學(xué)體系還都屬于大眾教育的范疇。 因為這一教學(xué)體系的最大特點就是以最節(jié)約的方式培養(yǎng)社會各行各業(yè)需要的高級技術(shù)勞動者。 但從深層教育意義上說，這一體系并沒有有效滿足學(xué)生的個性化學(xué)習需求，也無法為每個人潛能的充分發(fā)揮創(chuàng)造條件。 就此而言，中國大學(xué)教學(xué)體系改革的核心是解決學(xué)生的個性化學(xué)習需求，這種個性化教學(xué)從本質(zhì)上說就是回歸因材施教、學(xué)修結(jié)合、知行合一的育人模式，既要給天才留足夠的空間，也要給怪才、異才留出足夠多的發(fā)展機會，也給學(xué)習有困難的學(xué)生留有足夠的緩沖成長機會。

第四，關(guān)于課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)變。 從教育詞源看，教育的本義就是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能，重心在“育”，并通過有效方法把這些潛能誘導(dǎo)出來。 一般地，人的右腦負責創(chuàng)造性思維，左腦負責邏輯性思維。4 個步驟完成創(chuàng)新性思維：熟練掌握某領(lǐng)域知識及知識的成因、質(zhì)疑能力、發(fā)散思維、聚合思維。所以，上大學(xué)不是來學(xué)答案的，而是來鍛煉提出問題的能力的。 鑒于此，教育是一個充滿生機活力的社會活動，因此古今中外的著名教育家，在實踐中探索出眾多符合教育規(guī)律的教育教學(xué)方法，如啟發(fā)誘導(dǎo)法、產(chǎn)婆術(shù)等等。 但在實踐中不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)以知識為中心和以教學(xué)為中心的教學(xué)體系依舊是套在高等教育質(zhì)量頭上的緊箍咒。 由此可以看到，中國大學(xué)課堂教學(xué)中，多數(shù)教師的課堂束縛于教材體系，而如何把教材體系轉(zhuǎn)化成為自己的知識體系并進一步轉(zhuǎn)化成為學(xué)生的認知體系，乃至轉(zhuǎn)化為對學(xué)生的知識能力、智慧能力以及創(chuàng)造力的培養(yǎng)，還缺乏深入的教學(xué)學(xué)術(shù)研究和傳道授業(yè)之真諦。 因此，高校多數(shù)課堂教學(xué)還是習慣于大水漫灌式，學(xué)生獨立思考能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維在實際教學(xué)中未能得到有效引導(dǎo)，單聲道、安靜的課堂成為中國高校課堂教學(xué)的主要特征，學(xué)生成長的三大要素（期望、大愛和信心）都存在一定程度的教育缺失，即并非達成真正生命成長的教育。 從這個意義上講，要充分發(fā)揮課堂教學(xué)的主渠道作用，中國大學(xué)教學(xué)體系需要一場顛覆性、革命性變革［10］。 這種變革要倡導(dǎo)研究式育人宗旨，改變傳統(tǒng)以學(xué)科為中心、以知識為中心的課堂教學(xué)模式，而轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心、以能力為中心、基于學(xué)生成長性學(xué)習效果輸出的教學(xué)模式上。

四、課程體系建設(shè)問題

課程學(xué)習對于學(xué)生具有全面性、基礎(chǔ)性和綜合性的作用。 如果說，教學(xué)體系的核心是解決培養(yǎng)什么樣的人，以及提供什么樣成長渠道的問題，那么課程體系建設(shè)的核心問題則是要解決應(yīng)當教給學(xué)生什么樣的知識以及如何組織知識體系的問題。 對于這兩個問題的不同回答，決定了大學(xué)課程體系設(shè)置的基本原則和方法。

課程體系是指學(xué)校的各種課程類型及具體科目的組織、搭配所形成的合理關(guān)系與恰當比例，是由各類課程構(gòu)成的、有機的、完整的統(tǒng)一體。 大學(xué)究竟要給學(xué)生什么樣的知識，或者說什么知識最有價值？ 這是一個爭論已久的問題。 這種爭論沿著兩種價值取向演進：一種價值取向是強調(diào)課程對于學(xué)生的心智訓(xùn)練和品格塑造，其中典型代表為1828 年的《耶魯報告》，該報告認為大學(xué)教育的目的不在于教給學(xué)生某種實用價值，而在于培養(yǎng)學(xué)生心智。 另一種價值取向則強調(diào)大學(xué)應(yīng)教給學(xué)生實用的知識，這種典型變化是美國十九世紀二十世紀之交，大量非傳統(tǒng)學(xué)科課程已在一流大學(xué)里占據(jù)了一席之地。 這兩種不同價值取向中，前者更趨向選擇基本知識、基本能力和基本思維方法的學(xué)習與訓(xùn)練的學(xué)習內(nèi)容；后者更趨向選擇與行業(yè)、職業(yè)有關(guān)的學(xué)習內(nèi)容。 事實上，在大學(xué)教學(xué)內(nèi)容與課程體系建構(gòu)過程中，不同教育價值取向的選擇取決于大學(xué)利益相關(guān)者之間的訴求平衡。 這種利益相關(guān)者包括：學(xué)生、教師、社會用人單位、公共組織等等。 這些不同利益相關(guān)者需求大致可分為三類主體：學(xué)科發(fā)展需求、市場社會需求、學(xué)生個體發(fā)展需求。 可以說，這三類不同主體需求之間的博弈，構(gòu)成了大學(xué)課程體系建設(shè)三個基本導(dǎo)向：學(xué)科需求型導(dǎo)向、市場社會需求型導(dǎo)向、學(xué)生個體發(fā)展需求型導(dǎo)向。

不言而喻，受蘇聯(lián)教育模式的影響，中國大學(xué)課程體系具有鮮明的學(xué)科導(dǎo)向特征。 這種特征表現(xiàn)為：學(xué)科知識構(gòu)成了課程知識最重要的來源，強調(diào)系統(tǒng)扎實專業(yè)知識的學(xué)習，強調(diào)課程之間的順序性、連貫性，強調(diào)以知識線索來組織課程體系，由此形成了基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課傳統(tǒng)的三層級課程結(jié)構(gòu)。 無疑，這種課程體系有利于按照知識體系來組織教學(xué)，有利于學(xué)術(shù)型專家人才培養(yǎng)。 但是，伴隨經(jīng)濟轉(zhuǎn)型、社會崗位需求的多變性以及學(xué)生學(xué)習需求的多樣化，這種以學(xué)科為中心的課程體系已顯露出明顯的不足。 這些不足，除了人們所了解的課程體系固化、彈性柔性不夠，以及難以滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習需求之外，另一個趨勢更值得關(guān)注，那就是課程體系行政化現(xiàn)象。例如，必修課程與選修課程原來只是一種相對學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的分類，但在中國大學(xué)里，這種相對分類卻固化為課程管理分類，以致在師生認識上形成了必修課重要、選修課不重要，甚至為了強調(diào)專業(yè)屬性，有的院校還弄出選修中的必修課。 又如，公共課與專業(yè)課原來只是一種相對分類，但后來為了管理的方便，卻延伸出各種公共教學(xué)部，這種課程設(shè)置行政化趨向又反過來強化了課程的行政壁壘。 這種壁壘包括：必修與選修之間的壁壘、主修與輔修的壁壘、公共課與專業(yè)課之間的壁壘、本科生課程與研究生課程之間的壁壘等等。 這種行政壁壘不僅使大學(xué)有限資源得不到共享，更為重要的是，使學(xué)生所學(xué)的知識支離破碎，割裂了學(xué)生知識、能力結(jié)構(gòu)，最終阻礙了學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

然而從現(xiàn)實看，目前高校的一些做法不是淡化課程行政壁壘，而是擴大和加深了這一趨勢。例如，為強化學(xué)生某方面的不足，就要開設(shè)某方面的課無疑，這種做法容易看到工作的成效，也易于組織管理，但是這種簡單的方式導(dǎo)致課程無限膨脹，課程體系成為一個五花八門的“大雜燴”。 從表面上看這種課程體系似乎要讓學(xué)生無所不學(xué)，無所不會、無所不能，但從實際上看，學(xué)生所學(xué)只是一些碎片化的皮毛知識，或者零敲碎打的技能，卻無法讓學(xué)生得到最有價值的知識整體系統(tǒng)的學(xué)習與訓(xùn)練，也無法讓學(xué)生真正形成認知世界、改造世界的基本世界觀、人生觀、價值觀和方法論。 由此可以看到中國有些大學(xué)課程體系富有特色的現(xiàn)象：高校教學(xué)計劃學(xué)分和學(xué)時數(shù)最高、必修課學(xué)分學(xué)時比例最高、理論課學(xué)時學(xué)分比例最高等等。從表面上看，中國大學(xué)生的課程學(xué)習量是世界第一，但是這種世界第一的背后卻忽視、淡化或分散了對于學(xué)生基礎(chǔ)知識、基本能力、基本思維和基本方法的訓(xùn)練與學(xué)習。 由此不難發(fā)現(xiàn)，從大學(xué)校園走出來的學(xué)生，盡管嫻熟于某一特定知識、技能和能力，但缺乏對系統(tǒng)知識的整體理解和綜合應(yīng)用，更缺乏對于知識本身所隱含的科學(xué)性與思想性內(nèi)在相互統(tǒng)一的理解和掌握。

事實上，大學(xué)課程體系的碎片化現(xiàn)象在世界一流大學(xué)也有類似的情況。 美國哈佛大學(xué)前校長德雷克·博克［11］在其《回歸大學(xué)之道——對美國大學(xué)本科教育的反思與展望》一書中，曾痛斥美國本科教育課程體系存在的問題，包括教師缺乏合作、忽視教育目的、過于強調(diào)通識教育、忽視教學(xué)方法、忽視課外活動等，并由此有針對性地提出了本科教育的六個目標：學(xué)會表達、學(xué)會思考、培養(yǎng)合格公民、生活在多元化校園、為全球化社會做準備、為職業(yè)生涯做準備。 盡管這些建議是針對美國研究型大學(xué)本科教育的不足提出的，但是對于今天中國的課程體系建設(shè)仍然具有重要的借鑒意義。 這種意義在于大學(xué)課程體系建設(shè)必須立足于培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)人這一根本任務(wù)，并著眼于教給學(xué)生認識世界和改造世界的最基本的世界觀和方法論。 從邏輯上說，這就要求大學(xué)在構(gòu)建課程體系時，改變過去行政化的思維方式，改變以學(xué)科為中心的、以教師需求主體為導(dǎo)向的課程組織方式，而轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，以學(xué)生智慧發(fā)展來組織課程，最終教給學(xué)生一個完整的知識體系，并為未來完滿生活做準備。 所以，中國大學(xué)課程體系改革，迫切需要克服課程設(shè)置的行政壁壘所帶來的課程體系的碎片化，而回歸課程體系的本質(zhì)屬性。 這種回歸從表面上看，也許是一次例行的教學(xué)計劃修訂，或者說是一次學(xué)生知識體系的重組，但從深層上說，這種知識體系重組的背后則涉及教學(xué)體系的重組、部門利益體系重組以及教學(xué)資源配置的重組乃至結(jié)構(gòu)再造。

其一，從知識體系重組看，迫切需要改變過去以知識為主線組織課程體系，而從學(xué)生的成長型學(xué)習需求出發(fā)，以學(xué)生能力為主線組織課程體系，從而進一步淡化主修與輔修、公共課與專業(yè)課、必修課與選修課的界線，打破課內(nèi)與課外、研究生教育與本科生教育課程的壁壘，在兼顧學(xué)生知識基礎(chǔ)上，構(gòu)建能夠滿足不同學(xué)生群體需求的專業(yè)知識圖譜的課程新體系。 其二，改變學(xué)生部門所有制。 允許學(xué)生跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨校選課。 同時，高校必須建立起真正的彈性學(xué)制，采取“能力+努力”雙軸翻轉(zhuǎn)機制，讓學(xué)生能夠根據(jù)自己的能力、努力程度以及興趣選擇學(xué)習進程，既讓學(xué)習優(yōu)異者能夠迎難而上盡早盡快卓越成長，又要讓學(xué)習有困難者能夠適當延緩學(xué)習時間。 其三，突出學(xué)生學(xué)習選擇權(quán)。 改變過去一成不變的班級授課制，實施全面徹底的選課制，即大學(xué)開設(shè)的課程應(yīng)該允許所有學(xué)生選擇，且一所好的大學(xué)應(yīng)該是所有優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源開放給所有學(xué)生，通過學(xué)生投票的形式，及時淘汰過時陳舊的課程以及附加值低的“水課”從而優(yōu)化整體課程質(zhì)量。 強調(diào)課程體系的模塊化、彈性化以及柔性化，能夠滿足不同學(xué)生的個性化學(xué)習需求，實現(xiàn)課程模塊的自由組合，從而促進學(xué)生自主性選擇成長路徑。 其四，改變教師部門所有制，打破課程資源的部門利益所有制，推進課程資源全面共享，以課程資源共享倒逼改變教師長期以來依附或被綁定在某一門課程、某一專業(yè)的教學(xué)習慣，推動教師在不同學(xué)科專業(yè)，甚至跨學(xué)科、跨專業(yè)開課。

課程是人才培養(yǎng)的核心單元和核心要素，課程是落實立德樹人成效根本標準的具體化、操作化和標準化，是體現(xiàn)以學(xué)生發(fā)展為中心理念的最后一公里，教育部2019 年“雙萬”計劃明確定義了五大類金課，分別是線下金課、線上金課、線下線上混合金課、虛擬仿真金課、社會實踐金課。 金課建設(shè)標準體現(xiàn)在兩性一度。 （1）高階性：強調(diào)知識與能力有機融合，即教師要施與具有挑戰(zhàn)度和創(chuàng)新性的知識；培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力與高級思維，即批判性思維和創(chuàng)造性思維，如深度分析、大膽質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新的能力，這需要通過教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式創(chuàng)新來實現(xiàn)。 （2）創(chuàng)新性：強調(diào)課程內(nèi)容要反映知識的前沿性和時代性，即將科學(xué)研究、課程思政、前沿成果引入課程中；教學(xué)形式要體現(xiàn)內(nèi)容的先進性和師生的互動性，即教師需要采用多模式組合教學(xué)，激活課堂；學(xué)習成效凸顯探究性和差異化培養(yǎng)要求，即強調(diào)開展個性化、探究性、翻轉(zhuǎn)等教學(xué)模式，有效提升學(xué)習質(zhì)量和效率。 （3）挑戰(zhàn)度：課程內(nèi)容有一定的難度，需要跳一跳才能夠得著，也就是教師備課和學(xué)生課前、課中、課后都要有較高要求。 內(nèi)容層面：擴大深度和廣度（如多學(xué)科交叉，新興產(chǎn)業(yè)與學(xué)科理論融合，跨專業(yè)能力、多學(xué)科實踐融合培養(yǎng)）。 教學(xué)設(shè)計層面：增加研究性、創(chuàng)新性、綜合性內(nèi)容；增加自主學(xué)習安排；科學(xué)增負。 評價層面：加強學(xué)生課堂內(nèi)外、線上線下學(xué)習成效評價，加強課程非標準化、綜合性、個性化評價，關(guān)注學(xué)習成效和差異化能力，激發(fā)動力與興趣。 從具體要求看，金課建設(shè)標準需考察4 個維度：（1）課程目標設(shè)計：要充分體現(xiàn)立德樹人，同時要與新時代專業(yè)人才培養(yǎng)定位契合。 （2）課程內(nèi)容設(shè)計：既要把握每節(jié)課基本內(nèi)容，哪些該教師教，哪些該學(xué)生自學(xué)。 要融合賡續(xù)學(xué)科前沿知識，考察課程內(nèi)容在“四新”要求下的融合與更新?lián)Q代。 （3）教育技術(shù)設(shè)計。 現(xiàn)代教育技術(shù)運用于課程設(shè)計是倒逼課程改革的驅(qū)動力，包括創(chuàng)設(shè)情境，突破內(nèi)容重點難點，促進自主性、探究性學(xué)習，從現(xiàn)代教育的深度和廣度看，教育技術(shù)設(shè)計重點在于要把現(xiàn)代化教育教學(xué)方法與現(xiàn)代教育技術(shù)無縫對接。 （4）教學(xué)模式設(shè)計：在把握好前面3 個方面設(shè)計基礎(chǔ)上，教學(xué)模式要順應(yīng)3 個方面變革，包括課程各個環(huán)節(jié)的流程需要重組，課程結(jié)構(gòu)需要再造。

一般地，課程設(shè)計涉及5 個不同的梯度（如圖1），最低階就是傳統(tǒng)的滿堂灌式教學(xué)模式，照本宣科主導(dǎo)的課堂內(nèi)容設(shè)計，理論教學(xué)和實踐教學(xué)相對分離、各行其道，學(xué)生被動接受的只能是碎片化知識，也稱作知識技能培養(yǎng)模式。 第二階關(guān)注師生互動的教學(xué)模式，即“師+生+內(nèi)容”模式，仍然強調(diào)理論教學(xué)為重點，部分關(guān)注理論與實踐教學(xué)融合，追求教學(xué)目標、行為與成效達成，一定程度上體現(xiàn)了以學(xué)為中心，也稱為信息能力培養(yǎng)模式。 第三階不僅強調(diào)師生互動的教學(xué)模式，也關(guān)注學(xué)生的成長型學(xué)習，即“師+生+成長內(nèi)容”模式，強調(diào)理論與實踐教學(xué)一定深度的融合，注重課程內(nèi)容進階梯度、系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)關(guān)系，也稱為知識能力（成長）培養(yǎng)模式。 第四階不僅強調(diào)師生互動，更側(cè)重于學(xué)修結(jié)合、學(xué)以致用的結(jié)合，即“教+學(xué)+修+用”于一體模式，追求理論與實踐教學(xué)的深度融合，特別是促成學(xué)生智慧的生成，也稱為智慧能力培養(yǎng)模式。 最高階不僅關(guān)注學(xué)修結(jié)合、學(xué)以致用的結(jié)合，特別強調(diào)批判性思維、創(chuàng)造性思維培養(yǎng)，即“教+學(xué)+修+研+評”集成閉環(huán)模式，追求理論與實踐教學(xué)高度融合，每節(jié)課都以師生共同成長為導(dǎo)向，也稱為創(chuàng)造力培養(yǎng)模式。

圖1 課程遞階設(shè)計目標

當然，課程設(shè)計雖然涉及人、財、物等不同要求，課程質(zhì)量好壞取決于教師這個主體的作用。沒有一流的用心投入在教學(xué)學(xué)術(shù)的教師也不可能打造一流課程，需要教師在教學(xué)中一貫到底地堅持下列原則：與時俱進地采用先進的教學(xué)理念；有一支敢于創(chuàng)新的優(yōu)秀的教學(xué)團隊；確立以立德樹人統(tǒng)領(lǐng)的前瞻性的教學(xué)目標；堅持動態(tài)科學(xué)的教學(xué)設(shè)計；引入與時俱進的知識內(nèi)容；突出學(xué)生為中心的教學(xué)組織；構(gòu)建全程可測的多元評價體系。

五、管理與質(zhì)量保障體系建設(shè)問題

（一）管理體系

大學(xué)管理體系是人才培養(yǎng)體系的重要保障?？v觀世界各國大學(xué)，從牛津、劍橋大學(xué)創(chuàng)立的導(dǎo)師制到十九世紀柏林大學(xué)開創(chuàng)的教學(xué)與科研相結(jié)合制度，從哈佛大學(xué)創(chuàng)立選課制到約翰·霍普金斯大學(xué)開創(chuàng)的研究生教育制度、從威斯康星大學(xué)社會服務(wù)再到斯坦福大學(xué)的產(chǎn)教融合制度等，高等教育發(fā)展歷史證明，構(gòu)建高水平人才培養(yǎng)體系，必須有一套與之相應(yīng)的先進科學(xué)的管理體系或者治理體系，這也是一所大學(xué)管理成熟的重要標志。

根據(jù)管理學(xué)理論，管理是指在一定的環(huán)境條件下，通過計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)等手段，使有效的資源發(fā)揮最大的效應(yīng)。 但在大學(xué)管理中，很多大學(xué)的管理仍然是“應(yīng)急式”管理。 發(fā)達國家高校在學(xué)校管理中強調(diào)對大學(xué)教育教學(xué)規(guī)律理解深刻，對管理服務(wù)活動及過程有深入研究，體現(xiàn)出“研究式管理”的特點，即一切管理強調(diào)研究先行、過程精細、流程規(guī)范。 研究式管理不僅要遵循經(jīng)濟規(guī)律，而且還要服從現(xiàn)代教育教學(xué)規(guī)律、科研工作規(guī)律以及教書育人規(guī)律等等，由此帶來了高等教育管理中的特殊性和異常復(fù)雜性。 縱觀世界一流大學(xué)的演進，嚴格規(guī)范的管理，特別是加強人才培養(yǎng)質(zhì)量的管理和控制是提高高等教育質(zhì)量的重要保證。 高校管理的水平直接關(guān)系學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展特別是人才培養(yǎng)質(zhì)量，影響學(xué)校的生存和發(fā)展。 高質(zhì)量的高校管理需要高素質(zhì)的管理人員，而管理人員的水平?jīng)Q定教學(xué)管理的質(zhì)量。 無論如何，在高等教育管理過程中，總會有一些經(jīng)常出現(xiàn)的基本矛盾和規(guī)律，對于這些矛盾和規(guī)律的認識，就是高等教育管理的邏輯起點，也是高等教育管理開展工作的價值判斷基礎(chǔ)。 可以說，教育治理體系的建設(shè)就是圍繞著這些基本矛盾和規(guī)律的認識而建立起一套完整的組織治理體系、制度體系以及價值體系。

從組織體系建設(shè)看，一所大學(xué)應(yīng)當由哪些組織構(gòu)成，這是由大學(xué)職能與屬性所決定的。 從大學(xué)本質(zhì)屬性來說，大學(xué)基本職能是人才培養(yǎng)、科學(xué)研究，社會服務(wù)是大學(xué)的衍生職能。 因此，大學(xué)組織的核心是教學(xué)組織，其次才是科研組織和其他非學(xué)術(shù)組織。 但在現(xiàn)代大學(xué)，隨著大學(xué)職能不斷豐富發(fā)展，大學(xué)組織也在不斷發(fā)生裂變，由原來單一的教學(xué)組織衍生出其他非學(xué)術(shù)組織。 由此大學(xué)除了傳統(tǒng)學(xué)術(shù)組織特征外，又兼具行政組織、公共組織、利益相關(guān)者組織、法人組織以及公司組織等不同特征。 但是，不管大學(xué)組織如何變化，教學(xué)組織是大學(xué)的基本組織，這是由大學(xué)基本職能所決定的。 但從現(xiàn)實情況看，由于認識的偏差和思想上的急功近利，大學(xué)其他組織在不斷侵蝕、弱化甚至凌駕于傳統(tǒng)教學(xué)組織之上。 以教研室這一基層學(xué)術(shù)組織為例，傳統(tǒng)依托教研室開展教學(xué)研究活動是大學(xué)人才培養(yǎng)的基本范疇，也是我國大學(xué)管理體系的一個優(yōu)良傳統(tǒng)。 然而，在追求一流大學(xué)建設(shè)過程中，有眾多大學(xué)把傳統(tǒng)教研室改成研究室、研究中心或研究所，在這一改變的過程中，科學(xué)研究職能得到強化，但教學(xué)組織功能卻慢慢邊緣化。 又如，傳統(tǒng)上我國大學(xué)都是以系為單位組織教學(xué)，但是隨著學(xué)院制推廣，傳統(tǒng)教學(xué)組織體系也悄悄發(fā)生改變，資源權(quán)力上移至學(xué)院層面，甚至有的叫學(xué)院的高校也撤系建院，但教學(xué)重心仍然由系一級來組織，這種權(quán)能不一致現(xiàn)象在我國大學(xué)組織建設(shè)中可以說屢見不鮮。 再從行政組織與學(xué)術(shù)組織的關(guān)系而言，在國外大學(xué)，學(xué)術(shù)事務(wù)由學(xué)術(shù)組織決策，行政事務(wù)由行政組織決策，這是一個基本慣例。 但在國內(nèi)大學(xué)，行政工作包攬、代替、凌駕學(xué)術(shù)工作可以說是一種普遍現(xiàn)象，也是中國大學(xué)組織的一種扭曲的常態(tài)，并且習以為常。 這些現(xiàn)象說明，大學(xué)組織繁榮的背后卻暗藏著大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的危機，因為這些非傳統(tǒng)學(xué)術(shù)組織正不斷改變大學(xué)組織的生態(tài)，動搖著大學(xué)人才培養(yǎng)作為基本職能這一根基。 大學(xué)在追求卓越的同時，卻在組織體系建設(shè)過程中失去初心。 從這一意義上說，重構(gòu)大學(xué)人才培養(yǎng)體系，大學(xué)管理體系應(yīng)當做到兩個回歸：一個是基層學(xué)術(shù)組織的權(quán)能回歸，另一個是學(xué)校層面學(xué)術(shù)組織的本分回歸，其中推行放管服重點在資源配置權(quán)的下放、擔負責任和資源統(tǒng)籌協(xié)調(diào)管控的下放。 前者回歸的重心應(yīng)當要重建大學(xué)基層的學(xué)術(shù)組織，真正發(fā)揮基層學(xué)術(shù)組織作為人才培養(yǎng)的細胞和戰(zhàn)斗堡壘，壓實基層學(xué)術(shù)組織在人才質(zhì)量標準制定、質(zhì)量監(jiān)控以及教學(xué)與科研雙學(xué)術(shù)質(zhì)量把關(guān)的作用。 后者的回歸應(yīng)當是重新理順大學(xué)各種學(xué)術(shù)組織以及學(xué)術(shù)組織與行政組織的職責關(guān)系，夯實學(xué)校各類學(xué)術(shù)組織在學(xué)術(shù)事務(wù)中的決策、咨詢、評議、審議、監(jiān)督職能。 毋庸置疑，這種回歸不僅需要學(xué)校為政者的魄力和決心以及對于大學(xué)教育價值取向的個人判斷，更需要學(xué)?？茖W(xué)的頂層設(shè)計來建立符合自身發(fā)展坐標的治理體系。

從制度體系建設(shè)看，任何制度建設(shè)背后都保有一定的價值判斷，不同管理制度都是不同價值判斷與歷史選擇的結(jié)果。 從這一意義上說，重構(gòu)大學(xué)管理體系必須重構(gòu)大學(xué)的教育價值體系，并把這一價值體系貫穿于大學(xué)管理的全過程，以致成為師生和管理者的制度信仰。 以考試評價改革為例，作為大學(xué)課程教學(xué)的一個環(huán)節(jié)，考試是常態(tài)化的工作。 但是就是這種極其平常的考試制度背后，卻掩蓋不了大學(xué)本科教育的軟肋。 其一，側(cè)重對于知識記憶的考核，忽視對學(xué)生綜合分析問題以及解決問題能力的考核。 其二，側(cè)重對于學(xué)生學(xué)習結(jié)果的考核，忽視對于學(xué)生學(xué)習過程的考核。其三，重視學(xué)生書面卷面考核，忽視其他形式的考核。 甚至不乏出現(xiàn)諸如單項選擇題、多項選擇題、簡述題等單憑記憶的考試題，這種考核方式之所以盛行，就在于這種考核方式簡單省事、標準化、評分客觀公正、易于操作。 但是，從深層原因來說，這種考核方式是在早期以教師為中心、以管理為中心評價體系下沿襲形成的惰性，其中包括了教師教學(xué)的惰性、教學(xué)管理的惰性。 在英國有的大學(xué)，一門課50 個學(xué)生考試老師要出50 份不同的試卷。 顯然，要改變已有的考核方式，無疑就是改變教師已形成的惰性，這種改變不僅需要教學(xué)理念、教學(xué)模式改變，更為重要的是，需要對現(xiàn)有教學(xué)評價體系進行改造，引導(dǎo)教師改變以知識為導(dǎo)向的教育價值取向，轉(zhuǎn)向以能力導(dǎo)向的教育價值取向。 再以課程績點制改革為例。 從形式上看，課程績點是學(xué)生課程學(xué)習量的一種計量單位，這種計量方式改變了單純以實際分數(shù)對學(xué)生學(xué)業(yè)進行評定，而對處于不同區(qū)間的成績學(xué)生給予了不同的評價權(quán)重。 從表面上說，從百分制到績點制只是對學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價的一種方式改變，但從內(nèi)涵上說，績點制的真正意義改變了單純以實際分數(shù)來評價學(xué)生的學(xué)業(yè)，體現(xiàn)了對學(xué)生評價的一種新價值導(dǎo)向：能力價值導(dǎo)向。 事實上，這種改變在100 多年前的美國哈佛大學(xué)就已出現(xiàn)。 根據(jù)1886 年哈佛大學(xué)監(jiān)督委員會的一份報告指出：“大學(xué)里的年輕人應(yīng)該適應(yīng)外部社會通行的標準。 在社會上，一個人的地位是由多方面因素決定的，其中很多因素都無法反映在學(xué)校不準確的分數(shù)中?！碑敃r，作為極力推動選課制改革的校長埃利奧特也明確表示：“百分制對分數(shù)區(qū)分過細、與其真正的學(xué)習目的相比，其夸大了分數(shù)的重要性，阻礙了分數(shù)真正作用的發(fā)揮。”［12］反觀中國高校，盡管不完全學(xué)分制在中國高校推行了很多年，但有眾多高校對學(xué)生進行綜合評價時仍然沿用百分制這種過細的評價方式，而對諸如績點制這樣一些基本管理制度，甚至缺少共識。 這些例子說明，中國高校在教學(xué)管理制度建設(shè)過程中，往往是一種經(jīng)驗管理思維，缺乏科學(xué)管理思維，更缺乏價值評判。 眾所周知，學(xué)分制改革的本質(zhì)是擴大學(xué)生的自主學(xué)習的自由度，這種自由度包括選擇課程自由、選科選專業(yè)的自由以及學(xué)習進程的自由。顯然，這種選擇既與管理者的主觀價值判斷有關(guān)，同時也與學(xué)校的教學(xué)資源條件約束有關(guān)。 根據(jù)對823 所普通本科院校的教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)的調(diào)查［13］，高校平均選修的比例為20.46%，這么低比例的選修課顯然不僅僅是價值選擇的問題，而是與資源約束條件有關(guān)。 全國787 所普通本科院校教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)調(diào)查顯示，生均擁有課程門數(shù)僅有0.09門，生均擁有課程門次數(shù)僅有0.25 門。 由此可見，很多學(xué)校并沒有真正了解資源約束條件，盲目提出所謂完全學(xué)分制的改革目標也只能是“空中樓閣”。 再以人們最為熟知的重修與補考制度為例。 補考制度是學(xué)年制的一種管理制度，而重修是屬于學(xué)分制的一種教學(xué)管理制度，但中國實施學(xué)分制的高校，卻普遍存在著重修與補考并存的局面，甚至在畢業(yè)前進行“大補”或“清考”制度。為什么會有重修與補考并存的情況，甚至出現(xiàn)“清考”這一奇觀？ 從邏輯上說，有重修必然有彈性學(xué)制，必然會有提前畢業(yè)或推遲畢業(yè)，這是學(xué)生選擇學(xué)習進程自由的必然反映。 但從中國高校畢業(yè)率看，根據(jù)2014—2017 年普通本科院校畢業(yè)率抽查統(tǒng)計，各高校平均畢業(yè)率從96.84%上升到97.79%， 學(xué) 位 授 予 率 從 87.85% 上 升 到97.61%［14］。 如此之高的畢業(yè)率和學(xué)位授予率說明，中國高校的重修是不真實的，這種假重修背后（成績放水）的深層原因可能是大學(xué)讓渡了學(xué)生就業(yè)的壓力，而在某種程度上放棄了教學(xué)與學(xué)術(shù)標準追求，由此放棄了對于學(xué)生培養(yǎng)過程的嚴格管理。 值得慶幸的是，日前教育部已經(jīng)下發(fā)通知，提出大學(xué)生要適當“增負”，要淘汰“水課”、打造“金課”，要加強學(xué)習過程考核，加大過程考核成績在課程總成績中的比重，嚴格考試紀律、嚴把畢業(yè)出口關(guān)，堅決取消“清考”制度。 這些通知要求釋放出新的信號：整頓本科教學(xué)秩序，嚴格教學(xué)過程管理。 孫春蘭副總理2019 年在直屬高校咨詢會上明確提出：讓學(xué)生忙起來，讓教學(xué)活起來，讓管理嚴起來，讓畢業(yè)難起來，讓質(zhì)量提起來！ 然而，一些高校在創(chuàng)建一流本科教育形勢下，專門修訂教學(xué)事故以從嚴要求教學(xué)紀律，但是一旦遇到學(xué)院里的教師違規(guī)違紀一些院長書記就開始做老好人，能免責的盡量免責，不能免責的就期望溫柔處理。 從深層意義上說，這些要求一方面需要高校自身對管理制度進行一次大清洗，另一方面必須按照習近平總書記說的：制度的生命力在于執(zhí)行力，這樣才能清理教學(xué)管理制度中的軟化和弱化做法。 顯然，這一過程與其說是管理制度體系的重建，不如說是高校價值判斷的重新選擇。 這種重新選擇不僅僅是高校某個部門或某個領(lǐng)導(dǎo)的事情，而需要全校在思想上統(tǒng)一認識，并圍繞“培養(yǎng)怎樣的人”以及“如何培養(yǎng)人”來理解和認識教育部這一要求，其中最為重要的工作是高校必須以立德樹人為統(tǒng)領(lǐng)，把有靈魂的質(zhì)量提高作為教學(xué)改革風向標。 特別地，黨的十八屆三中全會把“完善和發(fā)展中國特色社會主義制度、推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”確定為全面深化改革的總目標，開啟了全面深化改革、系統(tǒng)整體設(shè)計推進改革的新時代，這也為高校推進依法治教、依法治校指明了方向。 從我國高校實際看，要徹底擺脫“應(yīng)急式”“屁股決定腦袋”“制度如彈簧”等窘境，要結(jié)合當下高等教育面臨的立德樹人、“放管服”、“雙一流”建設(shè)、“以本為本”等重點任務(wù)，構(gòu)建科學(xué)的研校治校的治理體系。 所謂研校，就是按照研究范式來研究一所大學(xué)的專業(yè)體系、學(xué)科體系、課程體系、教育體系以及管理（治理）體系及其相互關(guān)系，構(gòu)建為這所大學(xué)人人認同、人人呵護、人人信奉的“規(guī)矩”；所謂治校，就是要按照現(xiàn)代高等教育規(guī)律并結(jié)合自身發(fā)展現(xiàn)狀，形成管理一所大學(xué)的制度體系，包括學(xué)科、專業(yè)以及科學(xué)研究、人才培養(yǎng)、社會服務(wù)等各領(lǐng)域體制機制、法律法規(guī)安排，是一所大學(xué)制度和制度執(zhí)行能力的集中體現(xiàn)。

（二）質(zhì)量保障體系

教育質(zhì)量主要包括學(xué)習質(zhì)量、教學(xué)質(zhì)量、學(xué)術(shù)質(zhì)量、管理質(zhì)量等，其中學(xué)習質(zhì)量是教育的核心和最終目標，其他質(zhì)量服務(wù)于學(xué)習質(zhì)量［15］。 質(zhì)量保障體系為保障大學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的有機組織治理體系之一。 質(zhì)量是一個關(guān)聯(lián)性的過程，高等教育質(zhì)量不僅要關(guān)注具體的技術(shù)標準、教學(xué)要素投入以及過程監(jiān)控體系建設(shè)，更應(yīng)關(guān)注培養(yǎng)目標設(shè)計的科學(xué)性，培養(yǎng)模式選擇的合理性，考慮到生源情況，需要從生源質(zhì)量、培養(yǎng)目標設(shè)計、教學(xué)模式選擇、教學(xué)過程監(jiān)控和教學(xué)成效輸出等全過程、雙向考察人才培養(yǎng)質(zhì)量（如圖2）。

圖2 雙向反饋的質(zhì)量保障閉環(huán)體系

根據(jù)路徑依賴理論，一所高校的質(zhì)量保障體系，隨著教師、專業(yè)、學(xué)科等的長期溝通和合作慣性，將使人們對路徑的依賴性增強，從而固化他們的習慣并易形成剛性，就如重科研輕教學(xué)的改變不僅是人事考核制度的杠桿，也與科研帶來的名利驅(qū)動息息相關(guān)，由此導(dǎo)致教師教學(xué)投入陷入“鎖定”狀態(tài)。 不可否認，人才培養(yǎng)質(zhì)量是一流大學(xué)的內(nèi)核，以本為本的落腳點是用心于教育教學(xué)的氛圍、慣例和社會選擇等共同作用的結(jié)果。 因為，培養(yǎng)卓越的人才是大學(xué)質(zhì)量保障活動的根本動機，科研與教學(xué)水平及其價值和社會對人才需求結(jié)構(gòu)既指導(dǎo)大學(xué)各項活動，又施加選擇壓力。從質(zhì)量保障體系發(fā)展路徑看，高校內(nèi)外部的學(xué)習氛圍（包括去大學(xué)和企業(yè)學(xué)習）和學(xué)習慣例（如內(nèi)部交叉評估）能有效地激勵和幫助他們創(chuàng)新教學(xué)模式，深化質(zhì)量體系，以達到與高質(zhì)量人才需求相適應(yīng)的目的。 質(zhì)量保障體系是基于高校部門、師生共同關(guān)注的目標——共生成長、競爭力提高，形成的協(xié)同工作機制。 同時，質(zhì)量保障指標選擇的實現(xiàn)還需要良好的慣例加以輔助，這些慣例包括課程和教師資源的打通共享、師生違規(guī)違紀的客觀公正處置等等。 目前高校質(zhì)量保障體系選擇機制既涉及了市場因素也包括許多非市場因素，選擇合理科學(xué)機制對培養(yǎng)人才的規(guī)格和設(shè)計配置教育教學(xué)資源的潛力做出判定，從而決定采取什么樣的質(zhì)量保障工具，特別地，構(gòu)建真正以學(xué)生成長為中心的內(nèi)部質(zhì)量保障體系，將直接影響培養(yǎng)質(zhì)量的方向、速度與規(guī)格。

事實上，人才培養(yǎng)質(zhì)量如同斜坡上的球，如果質(zhì)量一旦下滑再往上推進阻力更大。 假設(shè)培養(yǎng)質(zhì)量水平（質(zhì)量保障成效）用縱坐標QL表示；橫坐標T是時間或者資源投入；a表示加速度，圖3 中給出兩種路徑演化，第一種是無質(zhì)量保障體系下的大學(xué)（負效應(yīng)），在A點的t1時間處開始著手建立質(zhì)量保障體系向一流大學(xué)培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)展；第二種是有質(zhì)量保障系統(tǒng)下的大學(xué)（正效應(yīng)），在B點開始轉(zhuǎn)型向一流大學(xué)質(zhì)量發(fā)展，CAE和DBF代表各自的質(zhì)量效率提升加速度（角度大的反映付出的代價較大）。 從圖3 中得到下列結(jié)論：（1）從走向一流大學(xué)培養(yǎng)質(zhì)量的加速度看，無質(zhì)量保障基礎(chǔ)或者培養(yǎng)質(zhì)量水平低的大學(xué)，其加速度遠遠大于有一定質(zhì)量保障基礎(chǔ)的或者培養(yǎng)質(zhì)量達到一定水平的大學(xué)，第一類大學(xué)在培養(yǎng)質(zhì)量上付出的代價巨大。 （2）從達到一流大學(xué)質(zhì)量的時間軸看，第一類大學(xué)要實現(xiàn)一流大學(xué)培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格相比第二類大學(xué)需要的路徑更長，由此達到一流大學(xué)的時間是漫長的。 總的來說，質(zhì)量保障體系好壞一定程度上決定了人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的速度和教育教學(xué)資源的投入，同時質(zhì)量保障水平差或者培養(yǎng)質(zhì)量低的大學(xué)如果不加快改革將積重難返，因此大學(xué)要不斷完善內(nèi)部質(zhì)量保障體系，增強人才培養(yǎng)質(zhì)量的助推器作用。

圖3 質(zhì)量發(fā)展路徑依賴

六、結(jié)語

綜合上述，在新時代，要推進高校內(nèi)涵式發(fā)展，從以本為本要求看，一方面要改造五大體系的不相適應(yīng)的內(nèi)容，另一方面要深度推進五大體系交融關(guān)系，具體來看，專業(yè)體系的發(fā)展、輻射與衍生會促進學(xué)科發(fā)展，學(xué)科體系發(fā)展推進專業(yè)體系革命；教學(xué)體系反映學(xué)科體系以人才培養(yǎng)為主導(dǎo)的本質(zhì)職能，代表學(xué)科的進化和成長，學(xué)科體系發(fā)展的好壞直接決定教學(xué)體系的質(zhì)量；教學(xué)體系是專業(yè)體系的根基，培養(yǎng)高質(zhì)量的人才為前提的教學(xué)體系是專業(yè)發(fā)展的決定力量，不斷優(yōu)化的專業(yè)也必然需要不斷推進教學(xué)體系改革；課程體系要圍繞著以學(xué)為中心的智慧發(fā)展來組織，課程體系決定了教學(xué)體系實現(xiàn)效果，教學(xué)體系是實現(xiàn)課程價值的手段；課程體系既反映學(xué)科體系、專業(yè)體系教育下知識傳承的關(guān)鍵通路或平臺，也反映學(xué)科、專業(yè)知識創(chuàng)造的進化和在人才培養(yǎng)中的輻射價值；無論學(xué)科體系、專業(yè)體系、教學(xué)體系、課程體系，管理是實現(xiàn)體系可持續(xù)發(fā)展的一種必備執(zhí)行手段，而閉環(huán)的質(zhì)量保障體系是試金石，既要依據(jù)其中各個體系建立科學(xué)的管理制度、實施必要的治理模式，也要通過創(chuàng)新管理模式，堅持全員育人、全過程育人、全方位育人，做到教學(xué)育人、服務(wù)育人、管理育人、環(huán)境育人，同時改革培養(yǎng)方式和教學(xué)方法，做到興趣育人、研究育人、實踐育人，著眼于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)、促進學(xué)生全面發(fā)展。五個一流體系協(xié)同的人才培養(yǎng)大系統(tǒng)如圖4 所示。

圖4 五系協(xié)同的人才培養(yǎng)體系

總之，在新時代，高校必須建立專業(yè)體系、課程體系、教學(xué)體系、學(xué)科體系、質(zhì)量保障體系之五系交叉協(xié)同、共生共長。 促進學(xué)科交叉與集群、繁衍與輻射，支撐課程體系、教學(xué)體系、質(zhì)量保障體系、專業(yè)體系的同頻共振與發(fā)展。 專業(yè)體系建設(shè)需要圍繞著課程體系、教學(xué)體系、學(xué)科體系、質(zhì)量保障體系建設(shè)并相向而行，是學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的方向盤。 課程體系是一流專業(yè)的內(nèi)核，是一所大學(xué)學(xué)科體系、專業(yè)體系、教學(xué)體系、質(zhì)量保障體系持續(xù)進化的基元。 建立卓越的教育教學(xué)體系是專業(yè)、學(xué)科、課程、質(zhì)量保障體系持續(xù)前進的發(fā)動機。持續(xù)改進的科學(xué)的質(zhì)量保障體系，是學(xué)科體系、專業(yè)體系、教學(xué)體系、課程體系持續(xù)改進的助推器。