劉光娣，高 艷，劉洪霞，唐 荔

（四川大學華西醫(yī)院，四川 成都 610041；四川大學華西護理學院，四川 成都 610041）

呼吸重癥科是三級綜合醫(yī)院的重要科室，因其疾病分型多，嚴重程度不一且患者基數(shù)大、個體情況復(fù)雜多變，在護理工作及教學中具有極強的專業(yè)性和靈活性[1]，護理帶教人員在教學過程中需將理論與實際護理工作進行有機結(jié)合，使學員可以較快、較準確地掌握呼吸重癥科護理工作的重點及難點[2]。隨著時代的發(fā)展，傳統(tǒng)帶教模式已無法滿足現(xiàn)今較高的工作要求與護士學習需求，且隨著近年的迅速發(fā)展，?？谱o士培訓的優(yōu)點和效果得到護理界廣泛認可[3-5]。因此，本研究結(jié)合?？谱o士培訓的優(yōu)點，評價護士規(guī)范化培訓（簡稱規(guī)培）在三級綜合醫(yī)院呼吸重癥科護理教學中的應(yīng)用，旨在為提升護理人員專業(yè)素質(zhì)與教學質(zhì)量提供依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 對象

選取2019年7月至2021年6月輪轉(zhuǎn)我院呼吸重癥病房的84名實習護士作為研究對象，根據(jù)隨機數(shù)字表法將其分為常規(guī)帶教組（n=42）與規(guī)范化培訓組（n=42）。

1.2 培訓內(nèi)容

1.2.1 基礎(chǔ)理論 掌握包括護理導(dǎo)論、護理學基礎(chǔ)等在內(nèi)的一系列護理基礎(chǔ)知識和技能；熟悉各?？萍膊〉淖o理理論知識以及內(nèi)、外、婦、兒科護理理論知識；熟悉預(yù)防保健、社區(qū)護理、康復(fù)護理、營養(yǎng)等方面的理論知識；熟悉包括與護理活動相關(guān)的解剖、生理、病理學等在內(nèi)的醫(yī)學基礎(chǔ)知識；熟悉人文知識，如語文、美學、倫理學、心理學等知識；熟悉計算機知識與英語知識。

1.2.2 專科理論與技能 掌握基礎(chǔ)護理操作技術(shù)，運用這些技術(shù)為服務(wù)對象提供直接和間接的照顧與護理。以科學理論和護理程序為基礎(chǔ)，制訂、實施和評價護理措施，解決與處理一般臨床護理問題，勝任醫(yī)院臨床科室一般護理崗位工作。

1.2.3 核心制度與溝通交往 學習綜合行為科學、生物科學和自然科學理論知識，與服務(wù)對象和其他醫(yī)務(wù)人員建立有效合作關(guān)系，具備良好的人際溝通能力。理解多元文化，有能力幫助患者獲得健康知識，運用多種溝通技巧與不同服務(wù)對象進行溝通；具備清晰、準確書寫各種臨床護理文件的能力；培訓后期，對所在科室新進護理人員的基礎(chǔ)護理操作和一般護理活動進行解釋、說明、指導(dǎo)與幫助，并從事教學輔助工作。

1.3 評價指標

分別在培訓前、中、后3個時間段，采取問卷調(diào)查的形式，利用自制護士規(guī)范化培訓質(zhì)量綜合評價量表進行信息收集。該量表包括理論知識（11個題目）、基礎(chǔ)技能（20個題目）、?？萍寄埽?8個題目）和核心制度落實（20個題目）4個維度。按照Likert 5級計分法計分，計算各時期兩組4個維度得分及信效度系數(shù)（見表1）?？偭勘鞢ronbach's alpha系數(shù)為0.792，KMO value系數(shù)為0.821，均高于0.7，表示該量表信、效度較好，量表回收質(zhì)量較高。

表1 量表各維度信度、效度分析結(jié)果

1.4 統(tǒng)計學方法

本研究采用SPSS 23.0軟件進行數(shù)據(jù)分析。通過信度和效度檢驗分析調(diào)查的可行性與有效性，結(jié)果用Cronbach's alpha和KMO value系數(shù)表示。對數(shù)據(jù)進行正態(tài)檢驗，服從正態(tài)或近似服從正態(tài)分布的計量資料，使用（均數(shù)±標準差）的形式進行描述，行獨立樣本t檢驗（組間比較）及單因素重復(fù)測量方差分析（組內(nèi)比較，其中兩兩時間點對比使用配對樣本t檢驗）；對于計數(shù)資料，使用比例（%）進行描述，行卡方檢驗。P<0.05表示差異有統(tǒng)計學意義，本次檢驗均為雙側(cè)檢驗。

2 結(jié)果

2.1 兩組人口統(tǒng)計學變量比較（見表2）

表2 兩組人口統(tǒng)計學變量比較[n（%）]

兩組性別、學歷、戶口所在地、民族及年齡比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），說明兩組人口統(tǒng)計學變量基線齊性，可以進行后續(xù)統(tǒng)計學分析。

2.2 兩組4個維度得分比較

2.2.1 理論知識維度 組間比較時，規(guī)培前期，兩組理論知識維度得分比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；規(guī)培中、后期，兩組該維度得分比較差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），規(guī)范化培訓組均高于常規(guī)帶教組。組內(nèi)比較時，規(guī)培前、中、后期兩組該維度得分比較差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），說明隨著規(guī)培的推進，研究對象的理論知識維度得分均升高，且優(yōu)于規(guī)培前期（見表3）。

表3 不同時期兩組理論知識維度得分比較（±s）

表3 不同時期兩組理論知識維度得分比較（±s）

注：*代表與規(guī)培前期比較，P＜0.05；#代表與規(guī)培中期比較，P＜0.05

組別規(guī)培前期規(guī)培后期F P規(guī)范化培訓組（n=4 2）常規(guī)帶教組（n=4 2）3 2 6.3 0 6 6 1.5 3 6 0.0 0 1 0.0 0 1 t P 2 7.9 8±4.0 9 2 9.3 1±4.8 6-1.3 6 1 0.1 7 7規(guī)培中期3 7.2 6±4.4 0*3 3.3 1±4.0 4*4.2 8 8 0.0 0 1 5 0.4 8±3.3 4#3 8.9 0±2.2 2#1 8.6 9 0 0.0 0 1

2.2.2 基礎(chǔ)技能維度 組間比較時，規(guī)培前期兩組基礎(chǔ)技能維度得分比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；規(guī)培中、后期，兩組該維度得分比較差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），規(guī)范化培訓組均高于常規(guī)帶教組。組內(nèi)比較時，規(guī)培前、中、后期兩組該維度得分比較差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），說明隨著規(guī)培的推進，研究對象基礎(chǔ)技能維度得分均升高，且優(yōu)于規(guī)培前期（見表4）。

表4 不同時期兩組基礎(chǔ)技能維度得分比較（±s）

表4 不同時期兩組基礎(chǔ)技能維度得分比較（±s）

注：*代表與規(guī)培前期比較，P＜0.05；#代表與規(guī)培中期比較，P＜0.05

組別規(guī)培前期規(guī)培后期F P規(guī)范化培訓組（n=4 2）常規(guī)帶教組（n=4 2）3 5 9.4 8 4 2 4 8.9 8 5 0.0 0 1 0.0 0 1 t P 5 0.8 1±9.0 1 4 9.7 9±8.4 3 0.5 3 8 0.5 9 2規(guī)培中期7 5.2 9±6.6 4*7 0.1 9±2.7 0*5.3 6 5 0.0 0 1 9 2.0 5±4.2 7#7 6.4 8±3.7 0#1 7.8 6 4 0.0 0 1

2.2.3 ?？萍寄芫S度 組間比較時，規(guī)培前期兩組?？萍寄芫S度得分比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；規(guī)培中、后期，兩組該維度得分比較差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），規(guī)范化培訓組均高于常規(guī)帶教組。組內(nèi)比較時，規(guī)培前、中、后期兩組該維度得分比較差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），說明隨著規(guī)培的推進，研究對象?？萍寄芫S度得分均升高，且優(yōu)于規(guī)培前期（見表5）。

表5 不同時期兩組?？萍寄芫S度得分比較（±s）

表5 不同時期兩組?？萍寄芫S度得分比較（±s）

注：*代表與規(guī)培前期比較，P＜0.05；代表與規(guī)培中期比較，P＜0.05

?

2.2.4 核心制度落實維度 組間比較時，規(guī)培前期兩組核心制度落實維度得分比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；規(guī)培中、后期，兩組該維度得分比較差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），規(guī)范化培訓組均高于常規(guī)帶教組。組內(nèi)比較時，規(guī)培前、中、后期兩組該維度得分比較差異均具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），說明隨著規(guī)培的推進，研究對象核心制度落實維度得分均升高，且優(yōu)于規(guī)培前期（見表6）。

表6 不同時期兩組核心制度落實維度得分比較（±s）

表6 不同時期兩組核心制度落實維度得分比較（±s）

注：*代表與規(guī)培前期比較，P＜0.05；#代表與規(guī)培中期比較，P＜0.05

組別規(guī)培前期規(guī)培后期F P規(guī)范化培訓組（n=4 2）常規(guī)帶教組（n=4 2）5 1 2.1 8 5 3 3 4.9 9 5 0.0 0 1 0.0 0 1 t P 5 2.0 0±8.2 0 4 8.8 3±8.4 6 1.7 4 2 0.0 8 5規(guī)培中期7 5.4 8±5.7 8*6 9.3 8±1.8 3*6.5 1 7 0.0 0 1 9 4.8 8±3.1 0#7 5.5 0±3.7 2#2 5.9 1 8 0.0 0 1

3 討論

3.1 呼吸重癥科護士規(guī)范化培訓對護士綜合能力的影響

本研究結(jié)果表明，規(guī)范化培訓前期，常規(guī)帶教組與規(guī)范化培訓組理論知識、基礎(chǔ)技能、?？萍寄芎秃诵闹贫嚷鋵?個維度得分相似；而培訓中期和后期的調(diào)查結(jié)果顯示，規(guī)范化培訓組理論知識、基礎(chǔ)技能、?？萍寄芎秃诵闹贫嚷鋵?個維度得分均高于常規(guī)帶教組，且差異有統(tǒng)計學意義，說明經(jīng)過規(guī)范化培訓的護理人員理論知識、基礎(chǔ)技能、專科技能和核心制度落實4個維度得分均得到顯著提升，這與黃良紅[1]的研究成果一致；在基礎(chǔ)知識、?？萍寄芊矫?，規(guī)培前后提升效果明顯，且規(guī)范化培訓組優(yōu)于傳統(tǒng)帶教組，與徐禹等[6]的研究成果一致，這可能與本次規(guī)培時間長、內(nèi)容豐富，在基礎(chǔ)知識與專科技能方面的教學與探討細致，對經(jīng)典病例重點關(guān)注，對特殊病例深度剖析，將基礎(chǔ)知識和?？萍寄軕?yīng)用到護理工作之中，達到顯著提升的效果[7-10]。在王若婧等[11]的研究中，護士發(fā)展能力與溝通交往能力在培訓后沒有較大幅度提升，與我們的研究結(jié)果不同，原因可能是我們納入分析的護理人員學歷水平均較高、年齡較輕、男女比例均衡，且本次規(guī)范化培訓周期較長，培訓效果較好，護理人員對培訓內(nèi)容掌握較好，因此培訓前后變化明顯。

3.2 呼吸重癥科護士規(guī)范化培訓在護理教學中的應(yīng)用效果

呼吸重癥科護理專業(yè)知識內(nèi)容較多，作為三級綜合醫(yī)院重要的臨床科室，呼吸重癥科護理人員不僅要具備扎實的醫(yī)學理論知識，而且要具備極強的臨床實踐技能與綜合能力[1]。傳統(tǒng)帶教模式以富有經(jīng)驗的護理人員作為帶教教師，提高新進護理人員操作能力，雖可做到面對面演示，但是不利于激發(fā)護士學習主動性與積極性，教學內(nèi)容較枯燥，且授課范圍往往局限于本科室出現(xiàn)的疾病類型[3]，既不利于新進護理人員形成較強的綜合護理能力，也不利于本科室護理人員深入學習。隨著專科護士規(guī)范化培訓的興起，其優(yōu)點與效果逐漸被護理界認可[12-13]?？紤]到開展?？谱o士培訓所需條件、成本較高，且不適用于單獨科室護理人員的培養(yǎng)與學習，因此需要尋找一種更為合理的，更適用于呼吸重癥科的教學模式[14]。我們與護理部共同研討、制訂了護士規(guī)范化培訓方案，將基礎(chǔ)理論、?？评碚摵图寄堋⒑诵闹贫嚷鋵嵟c溝通交往等作為學習目標，從護理工作的各個方面進行考量，以解決教學和工作中遇到的問題為出發(fā)點，充分考慮科室患者病情，將呼吸重癥科護理知識運用于典型病例與特殊病例，提高護理人員綜合能力[15-17]。此外，護士規(guī)范化培訓周期長，培訓內(nèi)容豐富，通過定期小組討論的方式分享經(jīng)驗，完善培訓內(nèi)容，在學習大量理論知識的同時兼顧科室護理工作內(nèi)容，能夠有效解決新進人員基礎(chǔ)知識薄弱與實踐能力不足的問題，有效提高護理人員深度學習能力[18-20]。