楊 洋

（四川師范大學(xué)四川文化教育高等研究院，四川成都 610066）

學(xué)校自我評(píng)估是一個(gè)新的研究領(lǐng)域和評(píng)估模式。學(xué)校自我評(píng)估能有效幫助學(xué)校監(jiān)控日益復(fù)雜的教育變革過程，并使學(xué)校根據(jù)評(píng)估結(jié)果不斷持續(xù)改進(jìn)，其優(yōu)勢越來越受到不同國家、區(qū)域、學(xué)校各利益相關(guān)方的廣泛關(guān)注。學(xué)校通過在內(nèi)部實(shí)施自我評(píng)估制度，根據(jù)學(xué)校戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃，采取一種適合自身特點(diǎn)的自我評(píng)估模式，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果不斷改進(jìn)，這也是完善現(xiàn)代學(xué)校評(píng)價(jià)制度的重要趨勢。高質(zhì)量的學(xué)校自我評(píng)估不僅是學(xué)校特色發(fā)展的關(guān)鍵因素，更能增強(qiáng)學(xué)校實(shí)施組織變革、應(yīng)對(duì)未來挑戰(zhàn)的治理能力。從世界范圍來看，學(xué)校面臨的已不是討論“要不要做自我評(píng)估”的問題，而是從策略、模式、技術(shù)、保障等多個(gè)維度深入思考和積極探索“如何更有效實(shí)施自我評(píng)估”。圍繞這一理論與實(shí)踐問題，當(dāng)前很多國家、地區(qū)和學(xué)校都積極開展了卓有成效的研究與實(shí)踐工作。本文重點(diǎn)探討學(xué)校自我評(píng)估在動(dòng)機(jī)、角色及模式上的邏輯特征，并指出其在推動(dòng)學(xué)校持續(xù)改進(jìn)、促進(jìn)人的全面發(fā)展及學(xué)校文化建設(shè)上的重要意義，以期對(duì)我國學(xué)校有效實(shí)施自我評(píng)估提供參考，從而推動(dòng)學(xué)校戰(zhàn)略目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、對(duì)學(xué)校自我評(píng)估基本內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)

對(duì)學(xué)校自我評(píng)估進(jìn)行科學(xué)界定，是開展評(píng)估活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)。所謂學(xué)校自我評(píng)估，通常是指在學(xué)校內(nèi)部組織實(shí)施的一種自我評(píng)估活動(dòng)。其本身是一個(gè)指向非常復(fù)雜且寬泛的概念，與校本評(píng)估、整體學(xué)校評(píng)估、內(nèi)部評(píng)估、基于數(shù)據(jù)的決策、自我審視、內(nèi)部問責(zé)等既有區(qū)別又有聯(lián)系。

對(duì)于究竟什么是“學(xué)校自我評(píng)估”這個(gè)問題，研究者及教育工作者們基于不同的理論視角或評(píng)估實(shí)踐范式給出了不同的看法，反映出對(duì)學(xué)校自我評(píng)估內(nèi)涵與外延的不同理解。其中，最常見的是基于學(xué)校自我評(píng)估的評(píng)估要素或按照一定的評(píng)估程序來進(jìn)行界定，如“由學(xué)校自身發(fā)起的，由學(xué)校嚴(yán)格符合條件的相關(guān)者對(duì)學(xué)校在決策或在學(xué)校發(fā)展和學(xué)校政策方面采取主動(dòng)的功能上作出系統(tǒng)的描述和判斷的過程”［1］等。該類定義試圖通過描述評(píng)估目的、評(píng)估主體、評(píng)估對(duì)象、評(píng)估程序等，來實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)校自我評(píng)估的界定。這類定義最大的特點(diǎn)是試圖盡可能全面闡述學(xué)校自我評(píng)估的主要過程，但往往只能突出強(qiáng)調(diào)評(píng)估要素的某些方面。也有學(xué)者基于價(jià)值屬性對(duì)學(xué)校自我評(píng)估進(jìn)行定義，如認(rèn)為學(xué)校自我評(píng)估是“對(duì)學(xué)校管理活動(dòng)和教育活動(dòng)進(jìn)行價(jià)值判斷活動(dòng)”，在本質(zhì)上是“一種評(píng)判、揭示和發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象價(jià)值的認(rèn)識(shí)活動(dòng)”；［2］也有學(xué)者從社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等不同學(xué)科出發(fā)對(duì)學(xué)校自我評(píng)估進(jìn)行定義，如“機(jī)制說”［3］“工具說”［4］等。

學(xué)者對(duì)學(xué)校自我評(píng)估概念的多樣化解釋和不同種界定表明，對(duì)其基本概念的認(rèn)識(shí)深度與廣度是隨著自我評(píng)估的實(shí)踐而不斷深化的。筆者認(rèn)為應(yīng)該把學(xué)校自我評(píng)估置于教育變革與發(fā)展的歷史進(jìn)程中，在不同的教育制度背景中去審視其邏輯特征，并準(zhǔn)確把握其內(nèi)涵意義，才能更清晰地認(rèn)識(shí)學(xué)校自我評(píng)估的基本概念，從而更好地指導(dǎo)評(píng)估實(shí)踐活動(dòng)。嚴(yán)格來講，從對(duì)“學(xué)?！眱?nèi)部進(jìn)行解構(gòu)的視角來看，學(xué)校自我評(píng)估的一般內(nèi)涵包括了宏觀的、中觀的和微觀的三個(gè)層面（表1）。不同層面的學(xué)校自我評(píng)估有著不同的內(nèi)涵基本特征。通常人們所說的學(xué)校自我評(píng)估是指對(duì)學(xué)校總體辦學(xué)情況的評(píng)估活動(dòng)，這也是一種有效的自我調(diào)整機(jī)制，但對(duì)其概念的解釋往往在實(shí)際運(yùn)用過程中會(huì)有所區(qū)別和側(cè)重，正如陳慧娟等指出，學(xué)校自我評(píng)估使學(xué)校采取精準(zhǔn)策略來對(duì)學(xué)校某一方面的質(zhì)量進(jìn)行改進(jìn)。［5］

表1 學(xué)校自我評(píng)估的三個(gè)層面

二、學(xué)校自我評(píng)估行為的邏輯特征

學(xué)校自我評(píng)估作為教育評(píng)估活動(dòng)的一種類型，既有教育評(píng)估的共性特征，又有其特殊表現(xiàn)張力。以下主要從動(dòng)機(jī)、角色、模式三個(gè)維度探討學(xué)校自我評(píng)估行為的邏輯特征，以期反映學(xué)校自我評(píng)估的客觀現(xiàn)實(shí)。

1. 學(xué)校自我評(píng)估是基于內(nèi)生的自我改進(jìn)機(jī)制

學(xué)校自我評(píng)估起源于教育制度的變革與重構(gòu)。［6］早期的學(xué)校評(píng)估是政府及教育主管部門通過外部主導(dǎo)的督導(dǎo)評(píng)估等對(duì)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量進(jìn)行的檢查。自20 世紀(jì)70 年代以來，很多國家給予學(xué)校更多的辦學(xué)自主權(quán)，并讓學(xué)校在教育質(zhì)量監(jiān)控與質(zhì)量建設(shè)上承擔(dān)起更多的責(zé)任，學(xué)校自我評(píng)估逐漸得到重視和發(fā)展。學(xué)校的自我評(píng)估自身具有很多優(yōu)勢與特點(diǎn)，又在一定程度上恰好有效彌補(bǔ)了外部督導(dǎo)評(píng)估的不足，受到各利益相關(guān)方的廣泛關(guān)注。

在國際上，外部督導(dǎo)評(píng)估和學(xué)校開展自我評(píng)估的實(shí)踐大致可分為兩類：一類是學(xué)校自我評(píng)估與外部督導(dǎo)評(píng)估二者獨(dú)立開展；另一類是學(xué)校自我評(píng)估與外部督導(dǎo)評(píng)估共同協(xié)商組織實(shí)施、二者相互補(bǔ)充或構(gòu)成有序關(guān)系，如很多國家、地區(qū)把學(xué)校自我評(píng)估視為外部督導(dǎo)評(píng)估的基礎(chǔ)，由學(xué)校先行開展自我評(píng)估。這兩類發(fā)展模式并非固定不變的，而是隨著教育制度、教育政策的變化而變化。發(fā)展至今，世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的絕大部分成員國的學(xué)校實(shí)施由外部評(píng)估和內(nèi)部評(píng)估組成的雙重評(píng)估制度。［7］

雖然在一些國家、地區(qū)，開展學(xué)校自我評(píng)估是來自外部利益相關(guān)方的要求，但從本質(zhì)上講，學(xué)校自我評(píng)估應(yīng)是一種內(nèi)部自發(fā)的行為，是由學(xué)校發(fā)起并以自身為實(shí)施主體，不斷進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果進(jìn)行自主改進(jìn)、自我完善的過程。因此，從行為動(dòng)機(jī)來看，學(xué)校自我評(píng)估不應(yīng)是基于來自外部的要求或?qū)ν獠繂栘?zé)所作出的被動(dòng)回應(yīng)。一個(gè)有效且能持續(xù)健康發(fā)展的學(xué)校自我評(píng)估，應(yīng)是從學(xué)校內(nèi)部需求出發(fā)，積極主動(dòng)審視自身，基于評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)，從而不斷產(chǎn)生持續(xù)提升學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的內(nèi)部動(dòng)力源的過程。正如辯證法指出的內(nèi)部動(dòng)因是邏輯的起點(diǎn)。

2.學(xué)校自我評(píng)估主體客體角色的對(duì)立與統(tǒng)一

學(xué)校自我評(píng)估的主體與客體在一定程度上存在“重疊”現(xiàn)象，即評(píng)估者既是評(píng)估主體、又是評(píng)估客體，二者存在既對(duì)立、又統(tǒng)一的邏輯關(guān)系。這種對(duì)立與統(tǒng)一的關(guān)系是學(xué)校自我評(píng)估區(qū)別于外部評(píng)估的一個(gè)顯著特征，也是學(xué)校自我評(píng)估無法回避、亟需協(xié)調(diào)的一個(gè)問題。

從學(xué)校自我評(píng)估主體與客體的統(tǒng)一關(guān)系來看，由于行為主體數(shù)量眾多、利益方涉及面廣，因此學(xué)校在做自我評(píng)估方案設(shè)計(jì)的時(shí)候，特別應(yīng)注意政策、方案的內(nèi)生性，讓諸多不同類型行為主體的努力方向與學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)相一致，行為主體執(zhí)行系列政策源于自愿性，使評(píng)估制度本身具有內(nèi)生性的動(dòng)力和穩(wěn)定的運(yùn)行機(jī)制。

從學(xué)校自我評(píng)估主體與客體的對(duì)立關(guān)系來看，學(xué)校宏觀及中觀層面的自我評(píng)估一般是由學(xué)校校長、相關(guān)組織機(jī)構(gòu)（包括行政機(jī)構(gòu)、教學(xué)組織等）管理者組織實(shí)施，并吸引利益相關(guān)方廣泛參與的自上而下的評(píng)估行為，受評(píng)者或多或少地對(duì)評(píng)估會(huì)有抵觸。一些與績效、考評(píng)等掛鉤的評(píng)估活動(dòng)，更容易引起評(píng)價(jià)者與被評(píng)者之間的緊張關(guān)系。

在認(rèn)識(shí)自我評(píng)估這種特殊模式時(shí)，首先應(yīng)該認(rèn)識(shí)并承認(rèn)這種對(duì)立統(tǒng)一的辯證邏輯存在。這樣的矛盾關(guān)系很容易引起對(duì)學(xué)校自我評(píng)估過程的實(shí)效性和評(píng)估結(jié)果的可信度的質(zhì)疑。如有的研究者指出，學(xué)校自我評(píng)估的主體與客體的統(tǒng)一，“容易將對(duì)教育的自我認(rèn)知活動(dòng)和自我評(píng)估活動(dòng)混淆，導(dǎo)致評(píng)估結(jié)果的不確定性”；［2］鑒于實(shí)施學(xué)校自我評(píng)估的評(píng)估人員“既是實(shí)踐者，又是評(píng)估者”，因此受實(shí)踐者身份影響，“評(píng)估活動(dòng)中使用的話語、符號(hào)主要是教育實(shí)踐話語，與具有較強(qiáng)概括力、解釋力的理性話語相比具有一定局限性。因此學(xué)校無法通過自我評(píng)估獲得有價(jià)值的認(rèn)識(shí)”。［2］

為了解決學(xué)校自我評(píng)估的主體與客體一致所導(dǎo)致的問題，國際上出現(xiàn)了基于外部專業(yè)人士參與的學(xué)校自我評(píng)估模式。20 世紀(jì)90 年代末，有研究者提出增加學(xué)校自我評(píng)估的“批評(píng)式朋友”角色，此后人們逐漸意識(shí)到該角色所具備的促進(jìn)功能的重要性，后來又有研究者提出了“批評(píng)式促進(jìn)者”的概念，［8］強(qiáng)調(diào)通過外部專業(yè)力量來促進(jìn)學(xué)校自我評(píng)估，既提高了學(xué)校自我評(píng)估工作的總體成效，又提高了參與者對(duì)評(píng)估結(jié)果的認(rèn)可度。

3.學(xué)校自我評(píng)估模式與實(shí)現(xiàn)路徑的多元趨勢

當(dāng)前很多國家、地區(qū)、機(jī)構(gòu)都積極開展學(xué)校自我評(píng)估，并形成了各具特色的評(píng)估框架及評(píng)估模式。所謂評(píng)估框架，是一種為某特定評(píng)估領(lǐng)域構(gòu)建的、由一系列相互關(guān)聯(lián)、相互制約、相互作用的評(píng)估要素構(gòu)成的科學(xué)和完整的總體，具有整體性、系統(tǒng)性以及協(xié)調(diào)性的內(nèi)涵特征。而評(píng)估模型或模式是在一定的評(píng)估體系和框架下，“個(gè)別評(píng)估者概念化及描述評(píng)估過程方法的總結(jié)、縮影或摘要”。［9］這樣能清晰分辨出學(xué)校自我評(píng)估的框架與模式的不同。

綜觀當(dāng)前不同國家、地區(qū)學(xué)校自我評(píng)估的實(shí)踐探索路徑，可以看到學(xué)校自我評(píng)估的模式呈現(xiàn)多元化的發(fā)展趨勢，并沒有一種可推而廣之的固定評(píng)估模式，如愛爾蘭教育和技能部（DES）的“六段學(xué)校自我評(píng)估模式”、歐洲質(zhì)量管理基金會(huì)的“自我評(píng)估循環(huán)卓越模式”、歐洲國際常設(shè)督察聯(lián)合會(huì)的“有效學(xué)校自我評(píng)估”、蘇格蘭的“學(xué)校改進(jìn)”、加拿大的“基于學(xué)校效能框架的自我評(píng)估模式”、新加坡的“學(xué)校卓越模式”、新西蘭的“基于學(xué)校改進(jìn)的五段自我評(píng)估循環(huán)”、中國香港的“學(xué)校自我評(píng)估機(jī)制（學(xué)校改進(jìn)循環(huán)）”等等。還有很多研究者基于一定學(xué)科理論或?qū)嵺`探索，也提出了很多自我評(píng)估模式，如Kurum 和Cinkir 提出了一種分6 個(gè)階段分步實(shí)施的學(xué)校自我評(píng)估模式，重點(diǎn)對(duì)6個(gè)方面進(jìn)行評(píng)估。

從這些多元化發(fā)展的模式可以看出，學(xué)校自我評(píng)估在評(píng)估過程上并不相同。但是，這些自我評(píng)估模式具有三個(gè)顯著特點(diǎn)。一是具有實(shí)踐性。這些模式都是在長期且大量的實(shí)踐和反思的基礎(chǔ)上逐步建立并發(fā)展起來的，而且不同的模式在發(fā)展中相互影響，對(duì)國家和區(qū)域的教育評(píng)估政策的制定影響越來越大。二是呈現(xiàn)階段性。學(xué)校自我評(píng)估從收集當(dāng)前學(xué)校最新發(fā)展的數(shù)據(jù)開始，然后通過分析數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)?，F(xiàn)狀進(jìn)行評(píng)估，并給出評(píng)估報(bào)告，最后根據(jù)評(píng)估報(bào)告制定改進(jìn)計(jì)劃，及組織實(shí)施和監(jiān)控實(shí)施過程。這個(gè)評(píng)估模型通常是一個(gè)自我循環(huán)的閉合過程，通過自我評(píng)估的不斷實(shí)施，學(xué)校存在的不足能夠得到持續(xù)改進(jìn)，學(xué)校的優(yōu)勢得以不斷增強(qiáng)。三是帶有明顯的目的性。不同的自我評(píng)估模式的設(shè)計(jì)理念、路徑雖有不同、各有特色，但都是為了提高學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量、教育質(zhì)量，提升學(xué)校效能和強(qiáng)化過程監(jiān)控與資源保障，正如Kurum和Cinkir指出，多元化的學(xué)校自我評(píng)估的模式都代表著基于證據(jù)而進(jìn)行改進(jìn)的邏輯特征。［10］

三、學(xué)校自我評(píng)估的內(nèi)涵意義

本節(jié)主要從學(xué)校自我評(píng)估的目的、價(jià)值、生態(tài)三個(gè)維度來看有效的學(xué)校自我評(píng)估所具備的內(nèi)涵意義。

1.目的維度：支撐學(xué)校持續(xù)改進(jìn)

從當(dāng)前世界教育制度變革與發(fā)展趨勢來看，隨著國家和地區(qū)對(duì)學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)投入的增長，利益相關(guān)方對(duì)學(xué)校責(zé)任的期待越來越高，導(dǎo)致他們非常關(guān)注學(xué)?？冃Ш蛯W(xué)校改進(jìn)這兩個(gè)方面。前者關(guān)注的是學(xué)校的產(chǎn)出質(zhì)量，后者關(guān)注的是內(nèi)部系統(tǒng)改革成效。有研究者指出，教育評(píng)估通常被視為一種控制評(píng)估對(duì)象活動(dòng)的外部手段，這種“評(píng)估功能的傳統(tǒng)定位對(duì)學(xué)校自我評(píng)估功能發(fā)揮造成了一定影響”，導(dǎo)致學(xué)校開展自我評(píng)估仍是為了完成任務(wù)而不是為了學(xué)校的持續(xù)改進(jìn)。

因此，學(xué)校在自我評(píng)估中既要找出階段性成果、固化成就，同時(shí)也要更加重視發(fā)現(xiàn)不足，采取措施予以改進(jìn)；然后再對(duì)持續(xù)改進(jìn)所取得的階段性成果進(jìn)行衡量，從而形成一個(gè)循環(huán)過程。前一階段是對(duì)教育活動(dòng)潛在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)程度和持續(xù)改進(jìn)結(jié)果進(jìn)行判斷，后一階段是優(yōu)化和創(chuàng)造從教育活動(dòng)潛在價(jià)值向現(xiàn)實(shí)價(jià)值轉(zhuǎn)化的條件并確保該轉(zhuǎn)化過程成功，這樣就能通過學(xué)校自我評(píng)估實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育價(jià)值增值的目的。在此過程中，學(xué)校持續(xù)改進(jìn)成了學(xué)校自我評(píng)估的核心要素和動(dòng)力源泉。只有這樣的持續(xù)改進(jìn)，才能使學(xué)校自我評(píng)估發(fā)揮出真正的實(shí)效。通過學(xué)校自我評(píng)估，能更好地發(fā)現(xiàn)不足，從而促進(jìn)學(xué)校從內(nèi)部進(jìn)行教育制度、教育政策的變革，因此從某種程度上看，學(xué)校改進(jìn)的實(shí)質(zhì)是“學(xué)校層面的組織變革”。［11］

2.價(jià)值維度：促進(jìn)人的全面發(fā)展

學(xué)校是一個(gè)由各類群體構(gòu)成的組織，其中不乏思想活動(dòng)敏銳、深刻的群體，在這樣的組織內(nèi)開展學(xué)校自我評(píng)估是一項(xiàng)專業(yè)性和技術(shù)性極強(qiáng)的工作，對(duì)組織者和實(shí)施者都提出了很高的要求。很多國家和地區(qū)在開展學(xué)校自我評(píng)估的時(shí)候，組織者、參與者等都可能會(huì)遇到自身在評(píng)估知識(shí)、評(píng)估能力、評(píng)價(jià)分析等方面的問題。但是從本質(zhì)上講，學(xué)校自我評(píng)估是期望所有涉及的人員（如校長、教師、家長、學(xué)生等）都能通過評(píng)估的實(shí)施，評(píng)價(jià)自身的行為，并從中汲取經(jīng)驗(yàn)。因此，這樣的價(jià)值假設(shè)使得學(xué)校自我評(píng)估把學(xué)校所有的人都視為學(xué)習(xí)組織的成員。

基于這樣的價(jià)值認(rèn)定，學(xué)校的自我評(píng)估的最核心參與者包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層，教師及學(xué)生等利益相關(guān)者，其中必然涉及這些自我評(píng)估參與者對(duì)于能力發(fā)展的訴求。從不同角度來看，學(xué)校自我評(píng)估需要不斷提升評(píng)估者的評(píng)估能力，這就需要相關(guān)人員具備一定的“學(xué)習(xí)能力”，能夠主動(dòng)和有效地去學(xué)習(xí)并使用評(píng)估理論、評(píng)估技術(shù)、評(píng)估方法、評(píng)估工具，從而具備實(shí)施評(píng)估的基本素養(yǎng)。而在評(píng)估實(shí)施過程中，需要評(píng)估者具備有效的溝通能力、人際關(guān)系技能、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、組織約束的能力，等等。對(duì)于教師來說，基于教學(xué)改進(jìn)實(shí)施的自我評(píng)估，能用來檢驗(yàn)他們所采取的哪種教學(xué)方法是最有效的，從而更有效提升教學(xué)能力，提升教師專業(yè)發(fā)展水平。而對(duì)某一類別的組織管理人員，如對(duì)學(xué)校管理者而言，從內(nèi)部治理權(quán)力的結(jié)構(gòu)方面看，還能有效提升共同領(lǐng)導(dǎo)［12］或分權(quán)領(lǐng)導(dǎo)能力。［13］也有研究者指出，學(xué)校自我評(píng)估要發(fā)揮參與評(píng)估人員的“自我決定能力”，［2］因?yàn)檫@種自我決定能力是影響評(píng)估質(zhì)量的重要因素。因此，學(xué)校自我評(píng)估從價(jià)值判斷出發(fā)，其活動(dòng)能促進(jìn)人的全面發(fā)展。

3.生態(tài)維度：升華學(xué)校校本文化

一個(gè)學(xué)校的發(fā)展離不開校本生態(tài)文化的培育與建設(shè)。有效實(shí)施學(xué)校自我評(píng)估需要校園文化的營造，主要包括制度文化、質(zhì)量文化及學(xué)習(xí)文化。

首先是制度文化的營造。學(xué)校要順利實(shí)施自我評(píng)估，先要在制度上予以保證，這種制度能有效保證評(píng)估實(shí)施的周期性、實(shí)施結(jié)果運(yùn)用的有效性，從而有利于學(xué)校對(duì)不同階段發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成情況進(jìn)行科學(xué)、全面的判斷，進(jìn)而充分發(fā)揮自我評(píng)估在優(yōu)化學(xué)校管理制度、機(jī)制、流程等方面的調(diào)節(jié)作用，不斷提高管理效能和提升管理能力和水平。

其次是學(xué)校質(zhì)量文化的建設(shè)。質(zhì)量是學(xué)校教育永恒的主題，質(zhì)量更是學(xué)校的生命線。學(xué)校自我評(píng)估不同于外部評(píng)估，最根本的在于通過評(píng)估強(qiáng)化學(xué)校內(nèi)部自省、自律、自查、自糾的質(zhì)量文化，按照“信仰—價(jià)值—制度—行為”的基本邏輯，圍繞質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)、主體意識(shí)的喚醒、共同價(jià)值的塑造、自覺行為的促進(jìn)、質(zhì)量責(zé)任的落地，構(gòu)建符合學(xué)校實(shí)際特點(diǎn)和實(shí)際需要的質(zhì)量文化。

再次，學(xué)校自我評(píng)估能有效推動(dòng)學(xué)習(xí)組織文化建設(shè)，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍。有研究者指出，自我評(píng)估文化“是指在自我評(píng)估制度基礎(chǔ)上，學(xué)校組織多數(shù)成員對(duì)自我評(píng)估價(jià)值形成了共識(shí)，主動(dòng)地參與評(píng)估并自覺地進(jìn)行自我反思，自我評(píng)估已經(jīng)成為個(gè)體行動(dòng)和學(xué)校工作的一個(gè)重要組成部分”。［2］因此，開展自我評(píng)估有利于激活學(xué)校學(xué)習(xí)組織的建立和健全，激發(fā)管理者、教師等利益相關(guān)者終身學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。

四、對(duì)我國有效實(shí)施學(xué)校自我評(píng)估的建議

自從20世紀(jì)末以來，隨著我國逐步加大對(duì)教育事業(yè)經(jīng)費(fèi)的投入，更加注重教育質(zhì)量的提升，對(duì)學(xué)校實(shí)施素質(zhì)教育、辦學(xué)質(zhì)量的評(píng)估顯得越來越重要。在我國教育評(píng)估體系中，按照實(shí)施主體劃分，主要有教育行政部門主導(dǎo)和實(shí)施的督導(dǎo)評(píng)估、社會(huì)中介組織實(shí)施的獨(dú)立評(píng)估以及學(xué)校自主開展的自我評(píng)估。三者各行其職，相互補(bǔ)充，但教育行政部門實(shí)施的督導(dǎo)評(píng)估仍占主導(dǎo)地位。由于教育制度、管理體制、缺乏指導(dǎo)等多種因素的影響，我國自發(fā)組織實(shí)施學(xué)校自我評(píng)估的學(xué)校數(shù)量還較少、質(zhì)量還有進(jìn)一步提高的空間?；趯?duì)學(xué)校自我評(píng)估的邏輯特征及內(nèi)涵意義的分析，筆者對(duì)我國學(xué)校自我評(píng)估提出以下三點(diǎn)建議。

1.教育主管部門要從政策層面對(duì)學(xué)校自我評(píng)估予以科學(xué)指導(dǎo)

學(xué)校自我評(píng)估離不開國家或區(qū)域教育主管部門的政策支持、專業(yè)指導(dǎo)，尤其是我國當(dāng)前以教育行政部門主導(dǎo)和實(shí)施的督導(dǎo)評(píng)估占主導(dǎo)地位的情況下，應(yīng)該從國家層面出臺(tái)具體的措施和辦法，積極落實(shí)學(xué)校辦學(xué)主體地位，激發(fā)學(xué)校辦學(xué)活力，引導(dǎo)學(xué)校自主發(fā)展、自我約束機(jī)制的建立與健全。應(yīng)該從政策層面加強(qiáng)對(duì)學(xué)校自我評(píng)估的系統(tǒng)研究，在科學(xué)研究的基礎(chǔ)上出臺(tái)總體實(shí)施意見，提供明確工作指導(dǎo)，并結(jié)合各地學(xué)校實(shí)際開發(fā)適合的評(píng)估工具；在具體的實(shí)施過程中，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)校自主實(shí)施的原則，通過總結(jié)自我評(píng)估實(shí)施效果好的案例，充分發(fā)揮其示范引領(lǐng)作用，搭建學(xué)習(xí)交流平臺(tái)，注重學(xué)校改革成果的推廣與應(yīng)用。

2.學(xué)校要逐步構(gòu)建“內(nèi)生性+發(fā)展型”的學(xué)校自我評(píng)估模式

雖然不同國家、區(qū)域和學(xué)校采用的自我評(píng)估模式有所不同，但學(xué)校自我評(píng)估是一種基于內(nèi)生源起的自我改進(jìn)機(jī)制，不是為了問責(zé)、績效而開展的評(píng)估活動(dòng)，因此學(xué)校要積極構(gòu)建以系統(tǒng)性（出臺(tái)系統(tǒng)性的政策、制度、機(jī)制、保障等）和相容性（激勵(lì)與約束相結(jié)合的實(shí)施策略）為主要特征的內(nèi)生性、發(fā)展型學(xué)校自我評(píng)估理念，通過不斷完善以持續(xù)改進(jìn)為目標(biāo)的發(fā)展型學(xué)校自我評(píng)估模式，在動(dòng)態(tài)的環(huán)境競爭變量中不斷提升學(xué)校效能，從而形成和不斷強(qiáng)化學(xué)校辦學(xué)特色。同時(shí)，逐步把教育評(píng)價(jià)改革上升到學(xué)校教育治理能力和治理水平現(xiàn)代化建設(shè)的層面。

3.學(xué)校要進(jìn)一步加強(qiáng)內(nèi)部自我評(píng)估生態(tài)文化的營造與建設(shè)

不管采用何種自我評(píng)估模式，都應(yīng)重視學(xué)校文化軟實(shí)力的建設(shè)，進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)校自我評(píng)估文化的建設(shè)。通過建立科學(xué)的、符合時(shí)代要求的、契合學(xué)校發(fā)展實(shí)際的自我評(píng)估文化，使之成為推動(dòng)學(xué)校內(nèi)生發(fā)展的主導(dǎo)方式。這種文化能使組織內(nèi)多數(shù)成員對(duì)自我評(píng)估價(jià)值形成共識(shí)，提升主體意識(shí)、目標(biāo)意識(shí)、反思意識(shí)乃至批判意識(shí)，使得組織與個(gè)體目標(biāo)有高度的交融，推動(dòng)學(xué)校形成自主發(fā)展、特色發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的良性機(jī)制，引領(lǐng)學(xué)?？冃c學(xué)校質(zhì)量的提升。