許瑩婧 王忠勇

摘? 要? 目前，各高校的英語教學越來越關注學生在英語

學習中的個體情感，其中焦慮情緒已經(jīng)引起大多數(shù)教師的注意，但在專業(yè)英語課堂焦慮方面關注度還比較欠缺。學生在專業(yè)英語課堂上經(jīng)常產(chǎn)生較為嚴重的焦慮情緒，具體原因可分為學生層面和教師層面?；谝苿悠脚_的目標問題導向式教學模式以科學理論為依據(jù)，其新型的教學模式和學習方式，綜合的專業(yè)英語能力結(jié)構和多層次的課程體系，對促進專業(yè)英語教學、緩解專業(yè)英語課堂學生焦慮情緒具有重要意義，為專業(yè)英語學習與外語教學提供了改革藍本和前進方向。

關鍵詞? 移動平臺；專業(yè)英語；英語課堂焦慮；目標問題導向式教學模式

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）24-0129-03

0? 引言

專業(yè)英語又稱專門用途英語（English for Spe-cific Purposes），是英語語言教學領域新崛起的一門分支學科，也是在第二次世界大戰(zhàn)后隨著國際科學、技術、經(jīng)濟和文化交往日益擴大而發(fā)展起來的一門學科[1]。《大學英語教學指南（2020版）》明確提出，倡導高校充分利用信息技術，積極創(chuàng)建多元的教學與學習環(huán)境，建設或使用在線開放課程、線上線下混合課程、虛擬仿真?zhèn)€性化課程等精品課程，實施混合式教學模式，使學生向主動學習、自主學習和個性化學習的方向發(fā)展[2]。專業(yè)英語學習是大學英語學習的一個重要組成部分，是促進學生完成從英語學習過渡到專業(yè)實際應用的有效途徑。

隨著英語信息化教學的推進，以教師為中心的傳統(tǒng)授課方式已經(jīng)不能適應時代發(fā)展需要，制約著任課教師積極性和學生主觀能動性的發(fā)揮，影響學生英語學習質(zhì)量和學習水平的提高。目前，各高校的英語教學越來越關注學生在英語學習中的個體情感，其中焦慮情緒已經(jīng)引起大多數(shù)教師的注意，但是在專業(yè)英語課堂焦慮方面的關注度還比較欠缺。

1? 英語課堂焦慮

1.1? 英語課堂焦慮定義

學術界對焦慮與第二語言學習關系的研究始于20世紀40年代，早期的研究產(chǎn)生令人困惑的結(jié)果：

一些研究顯示焦慮與語言能力之間存在正相關；一些研究顯示為負相關；還有一些研究顯示有可能是正相關，也有可能是負相關。這些發(fā)現(xiàn)使研究人員無法清楚地了解焦慮是如何影響語言學習和表現(xiàn)的。Scovel[3]認為，很難確定焦慮對語言學習的影響，因為用于評估焦慮的工具不一致，而且可能干預語言學習過程的復雜變量層次。Horwitz等[4]將交際恐懼、考試焦慮和對負面評價的恐懼視為描述語言焦慮的概念基石，并認為語言焦慮是一種與課堂語言學習情境相關或產(chǎn)生自我認知、信念、情感和行為的獨特復合體。

1.2? 英語課堂焦慮分類

關于英語課堂焦慮有許多不同的分類方法。Horwitz[5]提出，外語課堂焦慮是一種特殊的情境焦慮，由溝通焦慮、考試焦慮和對負面評價的恐懼組成。焦慮被分為特質(zhì)焦慮、狀態(tài)焦慮和具體情境焦慮，而前兩種類型后來被認為在把握語言學習本質(zhì)方面不令人滿意[6]。有研究者將范圍縮小到語言學習，指出外語焦慮與語言學習情況密切相關。此后，更多的研究者開始研究情景特定的語言焦慮。

2? 專業(yè)英語課堂焦慮成因

專業(yè)英語教學以切實提高學生的整體專業(yè)英語水平為目標，以就業(yè)及學業(yè)深造為方向，培養(yǎng)學生的專業(yè)英語能力，提高專業(yè)素質(zhì)，涉及專業(yè)英語文獻閱讀能力、英語論文撰寫能力以及專業(yè)英語演講報告能力等綜合能力的培養(yǎng)。學生在專業(yè)英語課堂上經(jīng)常產(chǎn)生較為嚴重的焦慮情緒，具體原因可分為學生層面和教師層面。

2.1? 學生層面

專業(yè)英語課堂中，學生可能因為自身或者其他學生產(chǎn)生焦慮。部分學生高中英語基礎差，進入大學后缺乏自主學習能力，學習態(tài)度和學習方法不佳，欠缺基礎英語技能，英語水平相比高中甚至還有所下降。一些學生較內(nèi)向的性格和自信心的缺乏也在很大程度上導致專業(yè)英語課堂焦慮情緒尤為凸顯。此外，來自其他學生的壓力也會使一些學生的專業(yè)英語課堂焦慮感與日俱增。壓力分為正面壓力和負面壓力：正面壓力來自其他學生在課堂上積極參與教師組織的活動，高效地完成各項任務，流利地進行英語陳述和展示；負面壓力來自其他學生的嘲諷和干擾，使本來就不敢回答問題的學生對英語心生畏懼，從而產(chǎn)生越來越多的焦慮。

2.2? 教師層面

專業(yè)英語課堂中，教師組織的課堂活動、反饋和當堂授課都會使學生產(chǎn)生焦慮。具體來說，教師組織課堂活動（如回答問題、英語措辭、英語展示和小組活動等）、教師情感和信息上的反饋、教師當堂授課的語速和英語分析，都是引發(fā)學生專業(yè)英語課堂焦慮的主要因素。

3? 基于移動平臺的目標問題導向式教學模式的作用與意義

3.1? 利用目標問題組織教學，緩解學生課堂焦慮

目標問題導向式教學模式圍繞國家目標、學校辦學目標和專業(yè)人才培養(yǎng)目標，設計五類不同的問題。這些問題具體分為：要求掌握基本知識和基本原理的基本問題；要求通過閱讀教材深度挖掘的重點問題；要求通過運用思辨能力充分思考的難點問題；要求通過所學知識解決問題的實踐問題；能啟發(fā)學生后續(xù)研究和發(fā)展的拓展問題。運用目標問題組織教學，通過遞進式方式，使專業(yè)英語課堂各種目標的實現(xiàn)順理成章、水到渠成，也使學生在學習中得到知識的充實和智慧的啟迪，對專業(yè)英語課堂不再感到恐懼，有效緩解焦慮情緒。

3.2? 基于移動平臺的多層次課程流程，有效達成人才培養(yǎng)目標

以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式已經(jīng)不適應當今經(jīng)濟和社會快速發(fā)展、知識大爆炸、學生學習需求日益多樣化的情況，基于移動平臺的信息化教學更能滿足現(xiàn)代社會學生的個性化學習要求，能根據(jù)學生自身的專業(yè)英語知識基礎設計不同的學習方案，使學生不會因為跟不上學習進度而喪失學習積極性和主動性。利用移動平臺并結(jié)合目標問題組織專業(yè)英語教學，通過課前引導自學，課中教師講解、組織討論、小組分享，以及課后作業(yè)、延伸拓展等環(huán)節(jié)組織教學，促進課程教學有效達成人才培養(yǎng)目標。

如圖1所示，采用基于移動平臺的目標問題導向式教學模式進行精細化管理，通過移動平臺課前發(fā)送目標問題、課中小組討論和匯報、課后學習任務布置和跟蹤完成情況，可以比較全面和精準地掌握學生的知識掌握情況，在課堂教學中有針對性地講解重點和難點，增強課堂的吸引力，從整體上提高教學質(zhì)量，使專業(yè)英語課堂的學生不再因為專業(yè)英語晦澀難懂而充滿焦慮情緒。

3.3? 移動平臺和目標問題深度融合，充分實現(xiàn)“三全育人”

移動平臺和目標問題的深度融合能很好地實現(xiàn)全員育人、全過程育人、全方位育人的“三全育人”目標。

3.3.1? 全員育人

基于移動平臺的目標問題導向式教學運用于專業(yè)英語課堂，除了專業(yè)英語的任課教師和教學團隊成員，學校相關管理部門以及地方政府、與學校合作的企業(yè)等也在本職工作上發(fā)揮育人功能，通過多渠道多平臺資源共享，體現(xiàn)全員育人。

3.3.2? 全過程育人

課前精心設計五大類問題；課中重點講解，鼓勵學生發(fā)展思辨能力；課后促進學生創(chuàng)新思維發(fā)展。注重學生全過程的發(fā)展規(guī)律與特點，解決每個階段面臨的實際問題，實現(xiàn)全過程育人。

3.3.3? 全方位育人

教學的重點不僅在課堂，還在課前和課后與學生的互動交流，為學生學習和生活提供方便快捷的答疑解惑、智能化管理和全方位服務，使學生感受到溫暖，激發(fā)專業(yè)英語的學習熱情和興趣，充分體現(xiàn)全方位育人。

4? 結(jié)束語

鑒于基于移動平臺的目標問題導向式教學模式對緩解專業(yè)英語課堂焦慮具有積極作用，本文提出以下建議：

首先，學生應了解自己的專業(yè)英語課堂焦慮狀況，根據(jù)自身和同學情況，仔細查找原因，培養(yǎng)自主學習能力，努力提高英語基礎知識水平和技能；

其次，教師在專業(yè)英語課堂上應充分利用移動平臺，課前、課中和課后對學生進行目標問題導向式教學，耐心引導學生完成學習任務，正確引導學生的思想和行為。

總之，基于移動平臺的目標問題導向式教學模式對改善專業(yè)英語課堂學生焦慮情緒具有重要意義，為專業(yè)英語學習與外語教學提供改革藍本和前進方向。

參考文獻

[1] 李文娟，周美蘭，戈寶軍.電氣工程及其自動化專業(yè)英語教學探究[J].電氣電子教學學報，2008（S1）：67-69.

[2] 教育部高等學校大學外語教學指導委員會.大學英語教學指南（2020版）[M].北京：高等教育出版社，2020.

[3] Scovel T. The effect of affect on foreign lan-guage learning： A Review of the Anxiety Litera-ture[J].Language Learning，2006，28（1）：129-142.

[4] Horwitz E K， Horwitz M B H， Cope J. ForeignLanguage Classroom Anxiety[J].Modern Language?Journal，1986，70（2）：125-132.

[5] Horwitz E K. Preliminary Evidence for the Re-liability and Validity of a Foreign Language?Anxiety Scale[J].Tesol Quarterly，1986，20（3）：559-562.

[6] Macintyre P D， Gardner R C. Methods and resultsin the study of anxiety and language learning：a review of the literature[J].Language Lear-ning，1991，41（1）：85-117.

*項目來源：2019年廣東省高等教育教學改革項目“基于新工科理念的全景式多學科跨領域人才培養(yǎng)模式研究”；2020年廣東省高等教育教學改革項目“基于移動平臺的目標問題導向式教學模式對專業(yè)英語課堂焦慮感影響實證研究”；2020年廣東省教育廳質(zhì)量工程項目“廣油—犀靈機器人大學生實踐基地項目”；2020年廣東石油化工學院校級教育教學改革研究項目“基于移動平臺的目標問題導向式教學模式對專業(yè)英語課堂焦慮感影響實證研究”（項目編號：JY202014）；2021年第一批產(chǎn)學合作協(xié)同育人項目“產(chǎn)教融合背景下的新工科應用型人才培養(yǎng)模式的探索與實踐”；2021年第一批產(chǎn)學合作協(xié)同育人項目“校企合作模式下新工科的教師實踐能力培養(yǎng)體系構建與實踐探索”；2021年第二批產(chǎn)學合作協(xié)同育人項目“廣油—象新力電力系統(tǒng)虛擬仿真實踐基地”；2021年廣東省教育廳質(zhì)量工程項目專項人才培養(yǎng)計劃建設項目“卓越智能制造人才培養(yǎng)計劃”。

作者：許瑩婧，通信作者，廣東石油化工學院外國語學院，講師，博士在讀，研究方向為高校教育教學、英語語言文學；王忠勇，廣東石油化工學院自動化學院副院長，副教授，博士，研究方向為高校教育教學、電氣工程及其自動化（525000）。