摘? 要? 為本科生配置學業(yè)導(dǎo)師是英美學院制大學常用的學生培養(yǎng)方法，在我國則由班主任作為本科生的學業(yè)導(dǎo)師。學業(yè)導(dǎo)師的首要任務(wù)是引導(dǎo)學生能力養(yǎng)成，但面對師資不足、基礎(chǔ)教育與高等教育銜接不暢等情況，我國現(xiàn)行本科導(dǎo)師制仍缺乏有效的應(yīng)對方案。以學生能力養(yǎng)成為導(dǎo)向的本科導(dǎo)師長效配置機制是在該領(lǐng)域的一項有益探索成果，該機制同時兼顧教育資源分配的公平性和長期有效性，可作為我國普通本科院校學生培養(yǎng)的參考方案。

關(guān)鍵詞? 導(dǎo)師制；本科生；學生能力養(yǎng)成；教育資源

中圖分類號：G642.4? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）16-0098-05

0? 引言

本科院校辦學的基本目的就是為社會各行各業(yè)培養(yǎng)人才，以勝任各種崗位和任務(wù)。因此，除了知識傳遞之外，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力也是本科教學的重要任務(wù)。但是，目前我國本科教育依然存在一些結(jié)構(gòu)上的困境，這主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面是基礎(chǔ)教育與高等教育的銜接不暢，另一方面是本科人均教育資源仍顯不足。從結(jié)果上來看，這導(dǎo)致我國本科學生普遍感到迷茫，缺乏明確的目標，對于本專業(yè)日后在社會生產(chǎn)活動中的定位以及需要儲備的知識體系認識不足，學生不能有針對性地安排自己的大學生活，進而導(dǎo)致學生學習效率低下，以及學校教學資源的浪費[1]。

針對上述問題，學生能力養(yǎng)成導(dǎo)向的本科導(dǎo)師長效配置機制研究已凸顯其重要性，該機制參考英美國家大學教育中普遍應(yīng)用的學院制，結(jié)合我國大學中的班主任制度，在師生雙向選擇的基礎(chǔ)上，將有學習意愿的學生與有指導(dǎo)意愿的教師結(jié)合在一起。在雙向選擇的過程中對教育資源分配的公平性和有效性進行權(quán)衡，探索如何在保證基本教育質(zhì)量不下降的情況下，有條件地集中優(yōu)勢資源且公平地在學生中進行分配，使獲得指導(dǎo)的學生可以長期地、系統(tǒng)地、有針對性地接受指導(dǎo)，在指導(dǎo)過程中構(gòu)建完整的知識體系、行業(yè)認知，并且培養(yǎng)學生嚴謹?shù)闹螌W精神、縝密的思維能力和較強的自學能力。

1? 學生能力養(yǎng)成面對的結(jié)構(gòu)性困境

目前，從高中升入本科的學生普遍積累了很高的倦怠感，同時對未來感到迷茫無措，導(dǎo)致很多大學生缺乏學習積極性、課堂參與度低、學習效果不佳，將學習目的限定為應(yīng)付考試的層面[2]。這是一個教師與學生雙輸?shù)默F(xiàn)狀：一方面，教師為課程的開展進行了大量工作，包括但不限于備課、上課、答疑、批改作業(yè)、組織考試等，為學生學習提供最大限度的便利；但另一方面，學生通常觀察不到教師除上課之外所做的工作，即便是在上課期間，學生作為大規(guī)模群體中的個體，也會低估自身的存在感和重要性，從而降低學習參與意愿。最終結(jié)果是教師很辛苦，學生很倦怠，教學效果卻不理想，師生雙向互信程度也受到影響。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生不能簡單地歸結(jié)為教師不愿意好好教，或者學生不愿意好好學，其背后的深層次原因來自目前本科教育中存在的一些結(jié)構(gòu)性困境，主要包括基礎(chǔ)教育與高等教育銜接不暢和師資不足兩個方面，對此進行簡要說明。

1.1? 基礎(chǔ)教育階段壓力積累過重

目前，我國正在大力推行“雙減”政策，即2021年7月24日，由中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》中規(guī)定的內(nèi)容?！半p減”政策的適用范圍最初設(shè)定為小學到初中的義務(wù)教育階段，現(xiàn)在已經(jīng)推廣為小學到高中的基礎(chǔ)教育階段。這是我國對基礎(chǔ)教育的一次重大改革，其根本出發(fā)點就是要解決基礎(chǔ)教育階段壓力積累過重的問題。

長期以來，學生從小學甚至是幼兒園開始，接受的就是以班級為單位的集中學習培養(yǎng)，他們會在學校、家長、課外補習班的多重壓力下連續(xù)從事長達12年或更長時間的高強度學習。這使得很多學生在心理上積累的壓力過大，進而對學習失去興趣，甚至產(chǎn)生很強的抵觸心理。從長期來看，減輕基礎(chǔ)教育階段的學習負擔，另外增加高等教育階段的學習強度，是在頂層設(shè)計上的合理安排，其最終目的是讓大眾在教育問題上減少不必要的零和博弈，使基礎(chǔ)教育階段的內(nèi)部競爭回歸到合理水平。

與“雙減”政策配套出臺的中考分流政策，即中職與普高的招生比例需要達到5∶5，這也是在頂層設(shè)計上對人才定位與分工的重要舉措，指導(dǎo)大眾盡早明確學生職業(yè)生涯規(guī)劃，進入中職與普高學生之間不再進行高考競爭，以減少普高學生高考的競爭壓力。但是，需要注意在我國人口眾多、人均教育資源不足的基本國情下，大眾對于子女教育的慣性思維不會在短時間內(nèi)輕易轉(zhuǎn)變。因此，在很長一段時間內(nèi)，基礎(chǔ)教育階段的競爭程度依然會維持在較高水平，而且隨著中考分流政策的推行，大眾對于該政策也存在很高的誤讀風險，將初中的競爭水平提高到與高中競爭同等的水平。

面對這種情況，高等教育不能一味被動地依賴基礎(chǔ)教育改革所能帶來的現(xiàn)狀改變，而應(yīng)該根據(jù)實際情況，為進入高校的學生設(shè)定一套完整有效的過渡方案，以改變因基礎(chǔ)教育階段壓力積累過重所導(dǎo)致的厭學情緒。首先要改變的就是很多學生在基礎(chǔ)教育階段就被灌輸?shù)年P(guān)于高等教育的錯誤思想，即認為“考上大學就自由了，再也不用這樣學習了”，學生考入大學期待的學習環(huán)境是寬松和放任的，但實際的情況剛好相反，即到了大學需要花更多的時間和精力學習。我國現(xiàn)行的本科教育仍然缺乏有效手段對學生的厭學心理及時進行疏導(dǎo)和糾正。雖然入學前的軍訓生活會在一定程度上磨煉學生的精神意志和集體意識，但短期的培訓很難從根本上扭轉(zhuǎn)學生的認知。

1.2? 學生自主規(guī)劃能力不足

在基礎(chǔ)教育階段，很多學生已經(jīng)習慣了各種事情都被安排好的學習與生活方式，學習目的通常被簡化為在高考中取得一個好的分數(shù)，而填報志愿僅作為高考結(jié)束后的一種基于分數(shù)的分流手段。在高考前，學生通常并不清楚自己未來想要去哪個學校、學習哪個專業(yè)、進行哪方面的學習或者從事哪方面的工作。在這種情況下，學生過早地進行規(guī)劃就存在很大的不確定風險，因為高考分數(shù)本身對于學生未來規(guī)劃的影響可能會使得先期的規(guī)劃都成為沉沒成本，因此，學生會更傾向于接受基于分數(shù)的院校和專業(yè)分流。換句話說，學生對于未來的規(guī)劃通常是在高考結(jié)束后到填報志愿前的這段短暫的時間內(nèi)倉促決定的，這就很難保證學生在大學階段的一開始就具有明確的學習目的。

另外，在基礎(chǔ)教育階段，家長對于孩子的學習和生活通常有深度介入，會非常關(guān)心孩子的學習情況，通過和校方密切的交流掌握孩子在學校的實時狀態(tài)。為了增加孩子在考試中的競爭力，家長安排孩子參加課外輔導(dǎo)，或者親自對孩子的學業(yè)進行輔導(dǎo)。因此，學生基本上不用關(guān)心自己需要做些什么事情，而只要按照教師和家長的要求去做即可。

但是，學生在上了大學之后，其家長基本不再參與學生的學習安排，學校方面也不會像高中那樣要求學生，而是認為學生已經(jīng)成年，應(yīng)該具備足夠的自主性，從而在很多方面給予學生充分的自由。兩種教育理念存在巨大差異，且在我國尚未形成一種有效的過渡機制，這就使得學生在相對寬松、要求自主的環(huán)境中有可能將高中階段的厭學情緒在大學階段發(fā)展成渙散的生活態(tài)度[3]。

1.3? 人均教育資源不足

由歷年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，在1998—2020年間，我國本科生人數(shù)從340.9萬人增加至2 971.33萬人，而同期專任教師的人數(shù)僅從41萬增加至183.30萬。從總體生師比的角度來看，從1998年的8.3∶1提高到2020年的21.7∶1，其實這已經(jīng)超過教育部于2004年在《普通高等學?；巨k學條件指標（試行）》中對普通高等學校的生師比不得高于18∶1的規(guī)定。而且，統(tǒng)計數(shù)據(jù)中并不包含研究生部分，如果加上研究生部分，則高校的生師比已經(jīng)達到23.4∶1[4]。

另外，在高等教育階段，授課方式從以班級為單位的集中授課制，轉(zhuǎn)換為以課程為單位的選課制，師生關(guān)系疏遠，缺少了解和互動。在高中時代，學生會與少數(shù)幾名教師在長時間內(nèi)做深度交流，師生之間的相互了解程度很深，容易形成默契，進行有針對性的指導(dǎo)；而在大學選課制的指導(dǎo)下，學生每天奔波于各個教室之間，與眾多不同科目的不同教師有著短暫的課內(nèi)交流，師生之間的關(guān)系基本上只能維持在一個學期的一門課上，同時一門課的人數(shù)通常在60人以上，教師很難兼顧每個學生的個性化需求。客觀上說，這也是因為教育資源的限制引起的，如果都能夠做到20人以內(nèi)的小班教學，教師把控課堂的能力就會高很多，師生之間的互動會增加很多[5]。

以上討論的三個問題，都是目前本科教育亟待解決的問題，在面對結(jié)構(gòu)性困境的情況下，對本科生學業(yè)導(dǎo)師配置的優(yōu)化可以成為緩解這些問題的有效手段。

2? 導(dǎo)師制研究現(xiàn)狀

2.1? 紐曼通識教育理念下的導(dǎo)師制

約翰·紐曼是英國著名的教育家，其教育思想集中體現(xiàn)在他的著作《大學的理念》一書中。該書中強調(diào)的一個核心理念便是培養(yǎng)具有良好素質(zhì)，同時具有足夠多科學與人文素養(yǎng)的通才。因此，該理念并不強調(diào)學生學習的專業(yè)性，在選課上給學生充分的自由，盡量拓展學生的知識面，為后續(xù)研究生階段的專業(yè)能力培養(yǎng)進行準備。

與這一理念相對應(yīng)的辦學制度為學院制。需要注意，國際上的學院制是指英美以學院為中心的教學制度，這種制度與我國分專業(yè)的學院制不同，它不以學生所學專業(yè)來進行劃分，而更像一個生活社區(qū)的劃分，讓不同專業(yè)、不同背景的學生聚集在一起生活學習，這就提供了一個能讓學生之間在更大范圍內(nèi)取長補短的平臺[6]。

學院的導(dǎo)師更像是一個大家族的族長，導(dǎo)師跟學生共同生活學習，并且隨時提供全方位的指導(dǎo)。在這樣的環(huán)境下，教師和學生之間也會建立起更為牢固的私人關(guān)系，這種私人關(guān)系將會在畢業(yè)之后的社會生活中進一步延續(xù)，互相幫助、互相扶持，形成校友的資源平臺繼續(xù)發(fā)揮作用。

學院制在西方國家的歷史可謂由來已久，畢達哥拉斯組織的教學團體已經(jīng)初具學院制的雛形。而在我國對應(yīng)的類似學院制教學團體可以追溯至孔子基于有教無類理念建立起來的學校，這種教育理念重視人才綜合素質(zhì)的育成，追求在“道”層面的修養(yǎng)，反對過于細節(jié)技術(shù)層面“術(shù)”的教學。例如：面對樊遲學習種地、園藝技術(shù)的請求，孔子拒絕了他，并且批評他：“小人哉，樊須也！”由此可見，有教無類并不是指雜學，而是指各階層的人都可以學習大道，以成為綜合素養(yǎng)很高的人。

在現(xiàn)代大學中，英國的牛津大學和劍橋大學很好地繼承了這種通識教育的理念，將大學劃分為若干直屬學院（Constituent College）來進行管理。美國的很多大學也繼承了這種教育理念，如普林斯頓大學和耶魯大學設(shè)置了與直屬學院很類似的寄宿學院（Residential College）。

2.2? 洪堡專業(yè)教育理念下的導(dǎo)師制

威廉·馮·洪堡曾負責管理普魯士的文化和公共教育事業(yè)。為適應(yīng)工業(yè)革命的發(fā)展，向社會輸送有用的工業(yè)人才，洪堡要求學生在具有一定通識素養(yǎng)的基礎(chǔ)上對某一專業(yè)具有精深的了解，因此，一般將學制設(shè)定為五年，在最后兩年完全學習非常精深的專業(yè)知識。在洪堡教育理念下，大批的有用人才被迅速推向工業(yè)社會的各個崗位，為普魯士國力的積累作出重要貢獻。柏林的洪堡大學就是以這位教育家的名字命名的，而該校至今已經(jīng)為世界貢獻了29位諾貝爾獎得主，也培養(yǎng)過馬克思、恩格斯和海涅等人文科學大師，可見此種教育理念具有強大的生命力和普適性。

基于洪堡教育理念開設(shè)的學院一般以專業(yè)來進行劃分，如物理學院、化工學院、建筑學院、計算機學院等，各個學院的人才以專業(yè)進行劃分，在學院內(nèi)進行相對獨立的培養(yǎng)。學院中的導(dǎo)師通常也僅僅是專業(yè)學習上的導(dǎo)師，并不介入學生的日常生活，而是強調(diào)對專業(yè)知識的傳授，以及在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)激發(fā)學生的學習興趣，使學生通過不斷地鉆研和積累，在該專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)獲得較為高深的造詣。

2.3? 我國教育理念下的導(dǎo)師制

相比英美推行的紐曼通識教育模式，我國現(xiàn)代高等教育學習的是蘇聯(lián)模式[7]，而蘇聯(lián)又是學習的德國洪堡專業(yè)教育模式，普遍推廣單科性學院建設(shè)[8]。所以，到目前為止，我國的本科教育是帶有鮮明中國特色的洪堡模式，具有嚴格專業(yè)劃分特點，各個學院的劃分都是參照學科的專業(yè)性進行的，頒發(fā)的學位也都會注明細分的專業(yè)。這與英美高等教育中的紐曼通識教育理念形成鮮明對比，兩者的異同可以總結(jié)如表1所示。

學院制在英美國家歷史悠久，已經(jīng)發(fā)展出完善穩(wěn)健的學業(yè)導(dǎo)師制度，而我國高等教育現(xiàn)代化歷史相對較短，現(xiàn)行導(dǎo)師制度起步較晚，在體系建設(shè)上還很不健全，但也不乏專家學者在這方面進行了許多有益的探索和實驗[9]。

3? 導(dǎo)師制改革方案

3.1? 改革目標

針對目前面對的問題，主要設(shè)定兩個改革目標：1）建立一套雙向的師生選擇機制，確保有限的教育資源分配可以兼顧公平性和有效性；2）建立一套分階段的長期培養(yǎng)機制，同時參考本科專業(yè)培養(yǎng)方案與導(dǎo)師的科研方向，根據(jù)學生的接受能力和學習狀況安排指導(dǎo)內(nèi)容，從知識學習導(dǎo)向的指導(dǎo)逐漸過渡到問題解決導(dǎo)向的指導(dǎo)，從而使接受指導(dǎo)的學生可以運用所學知識解決現(xiàn)實生活中的各種實際問題。

3.2? 改革內(nèi)容

3.2.1? 學生選擇教師

為了體現(xiàn)教育資源分配的公平性，導(dǎo)師應(yīng)該在新生入校之后清楚完整地把導(dǎo)師制度向所有學生進行介紹，保證全體學生對于這一信息接受的公平性，并在此基礎(chǔ)上安排學生自愿報名。在選定導(dǎo)師后，學生可以綜合對導(dǎo)師指導(dǎo)內(nèi)容的接受程度以及自己學習生活的實際情況選擇繼續(xù)接受導(dǎo)師指導(dǎo)或者退出，保證不同情況的學生自由地選擇接受或者不接受指導(dǎo)。

3.2.2? 教師選擇學生

為了確保教育資源分配的有效性，報名應(yīng)設(shè)定適當門檻。這里要考慮的因素很多，首先是學生是否有足夠的時間參與導(dǎo)師安排的指導(dǎo)活動。大學生的課業(yè)壓力并不小，各門專業(yè)課程的學習會占用學生大量時間，如果基礎(chǔ)較弱，學生應(yīng)以專業(yè)課程的學習為主，保證基礎(chǔ)層面的學習。另外，不同學生對于大學生活的規(guī)劃不同，有些學生偏向參加各種社團活動，有些學生希望更多地參加兼職實踐活動，還有些學生希望多參加一些社交活動，等等。學生個體的差異是顯著的，學生未來發(fā)展的可能性也是多樣的，在尊重學生對未來選擇的基礎(chǔ)上，最優(yōu)的選擇是那些真正對學術(shù)感興趣并且有足夠時間的學生來參加雙向選擇。

3.2.3? 組織課題組研討活動

在師生雙向選擇的基礎(chǔ)上，依托導(dǎo)師的教育、工作和科研背景，參照培養(yǎng)研究生的方式對小組成員進行培養(yǎng)。從大一開始組建課題組，每周開展學習和研討活動，學習基礎(chǔ)的方法，并做一些簡單的實驗；大二注重經(jīng)典問題以及經(jīng)典解決方案的重現(xiàn)；大三注重培養(yǎng)學生解決現(xiàn)實問題的能力；大四注重培養(yǎng)學生對復(fù)雜問題的處理能力，以及終身學習的能力。

3.2.4? 配合學校大學生訓練計劃（URT）及各種學科競賽

開展指導(dǎo)安排興趣小組成員申報參加URT項目和各種學科競賽，從大一入學就開始磨合的團隊成員和學業(yè)導(dǎo)師對于各種類型的競賽活動有著更加充分的準備，可以避免師生之間臨時組隊，師生之間、學生之間配合都不默契的問題。這樣就可以使得URT項目以及各種學科競賽安排更加合理，進而實現(xiàn)學校層面對學生培養(yǎng)的優(yōu)化。

4? 導(dǎo)師制改革實踐

4.1? 雙向選擇實踐

改革實施的范圍設(shè)定為某高校2018級信息管理系學生，該校于2018年招收的信182教學班學生共28人，最初雙選確定學生人數(shù)11人，后根據(jù)淘汰機制人數(shù)穩(wěn)定在七人，組成興趣小組。雙選的過程參照英美大學招生慣例，在報名時要求學生提交報名表、個人簡介以及一份對大學生活規(guī)劃書。這樣設(shè)置報名材料的做法，可以兼顧教育資源分配的公平性和有效性，但對報名材料的難度設(shè)定需要適中，否則可能會造成無人報名或者太多人報名的情況，以至于造成后續(xù)遴選的困難。

另外，在指導(dǎo)過程中也應(yīng)該設(shè)定適當?shù)奶蕴贫?，對于多次不能按時參加指導(dǎo)的學生，以及專業(yè)課程平均分過低的學生，都應(yīng)該及時地溝通了解，對于確實不能繼續(xù)參加導(dǎo)師指導(dǎo)活動的學生進行勸退，讓這些學生可以有精力去從事對他們來講優(yōu)先級更高的事項。設(shè)定這種師生雙向選擇的制度，就是希望可以在兼顧公平性原則的基礎(chǔ)上，集中部分教學的優(yōu)勢資源對有意愿且有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生進行重點培養(yǎng)，從而達到有限教學資源的優(yōu)化分配。

4.2? 長效培養(yǎng)機制實踐

在2018年9月—2021年7月的近三年間，展開學生課題組研討活動，每周舉行一次，每學期具體安排如下。

2018秋季學期：主要培養(yǎng)學生對于行業(yè)背景的認知，鍛煉演講報告能力，初步組建學生課題組，通過集體活動進行團隊磨合。

2019春季學期：主要培養(yǎng)學生數(shù)據(jù)采集與預(yù)處理的能力，通過實戰(zhàn)案例訓練學生的程序設(shè)計能力和動手實踐能力。

2019秋季學期：主要探討用于數(shù)據(jù)分析的各種機器學習算法原理及實現(xiàn)方法，期間為營造課題組的良好氛圍，同時消除學習畏難情緒，定期組織茶話會活動，在輕松的環(huán)境中討論學習生活中遇到的一些問題，增進課題組成員的凝聚力。

2020春季學期：在新冠疫情暴發(fā)期間，本著“停課不停學”的指導(dǎo)思想，采用線上指導(dǎo)的方式繼續(xù)堅持組織課題組學生討論數(shù)學建模方面的知識，以維持課題組活動的連續(xù)性。

2020秋季學期：將課題組的學生分為兩個小組，每小組設(shè)定一個題目，組織學生進行論文撰寫活動，學生在文獻檢索、文獻綜述、論文框架設(shè)定、實驗數(shù)據(jù)收集和分析等方面都得到提高。

2021春季學期：課題組成員已經(jīng)成為大三下學期的學生，七人中有六人選擇報考研究生或者出國深造，根據(jù)這一情況，課題組活動主要為以英語文獻閱讀和分析為中心，在英語訓練層面給予學生最大限度支持。

4.3? 改革實踐結(jié)果分析

本次改革實踐的成果表明，學生能力養(yǎng)成導(dǎo)向的本科導(dǎo)師長效配置機制確實可以在現(xiàn)有條件下優(yōu)化教育資源的分配，即同時兼顧公平性和有效性。從參加課題組的學生人數(shù)變化可以看出，師生雙向選擇的結(jié)果會趨于穩(wěn)定。另外，從指導(dǎo)成果來看，三年間長期接受指導(dǎo)的學生在求知欲、自律意識、團隊合作意識以及批判性思維等方面均有顯著提高，可知其在有效性上也達成預(yù)定目標。

首先，本次改革實踐提升了學生的求知欲，入學時為其普及行業(yè)背景認知，幫助其建立對行業(yè)的認知框架，激勵其更有目標地探索自己的興趣，為其在未來進一步探索行業(yè)新知打下基礎(chǔ)；其次，幫助學生建立基本的自律意識與團隊合作意識，建立學生興趣課題小組，教與學采取分團隊方式進行，作業(yè)匯報采取演講的方式進行，保證學生在團隊合作的同時自覺、自律完成作業(yè)；最后，鍛煉學生的批判性思維，論文撰寫是鍛煉學生批判性思維與創(chuàng)新意識的過程，對學生未來養(yǎng)成獨立思維至關(guān)重要。

但是，整個三年間的改革實驗也經(jīng)歷了很多困難，值得高校管理層面思考和改進。其中，最主要的問題是以現(xiàn)有的教師考核體系，導(dǎo)師制很難被納入學生培養(yǎng)方案中，缺乏有效的激勵制度。如果學校的財務(wù)補貼無法提高，教師對學生的獨立指導(dǎo)只能依靠情懷和熱情，其推廣范圍就會受到很大的限制。也許可以從反向思考，可能的方案是降低指導(dǎo)教師在其他方面的考核壓力，尤其是論文與科研經(jīng)費到賬資金要求，從而使學業(yè)導(dǎo)師有充分的時間和精力為學生提供長期的、有效的指導(dǎo)。

5? 結(jié)束語

學生能力養(yǎng)成導(dǎo)向的本科導(dǎo)師長效配置機制主要有兩大優(yōu)勢：一是在師生雙選過程中保證有限教育資源的分配兼顧公平性和有效性；二是構(gòu)建一種長效深入指導(dǎo)機制，該指導(dǎo)機制涵蓋本科生四年學習生活全過程，以保證學業(yè)導(dǎo)師對學生指導(dǎo)的廣度和深度。雖然要構(gòu)建一套完善的本科導(dǎo)師制度面臨諸多困難，但本科導(dǎo)師制這一方向必然是日后本科學生精細培養(yǎng)的發(fā)展趨勢。學生能力養(yǎng)成導(dǎo)向的本科導(dǎo)師長效配置機制就是在該領(lǐng)域的一項有益探索成果，該機制同時兼顧教育資源分配的公平性和長期有效性，可作為我國普通本科院校進行學生培養(yǎng)的參考方案。

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*基金項目：北京石油化工學院教改項目“基于雙向選擇的本科導(dǎo)師制探究”（基金編號：YB20190401）。

作者：王曉偉，北京石油化工學院，講師，研究方向為信息管理（102617）。