張?zhí)煅軙詪?，黃 恒

（浙江師范大學(xué)，浙江金華 321004）

一、問題提出

教師的供需平衡是新時代教師教育與中小學(xué)教育互動發(fā)展的目標。《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》［1］《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》（以下簡稱《振興計劃》）［2］《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》［3］《小學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》［4］等政策文件均明確了新時代教師教育供給側(cè)改革的任務(wù)和規(guī)劃，并對教師教育提出新要求。然而，教師教育改革是與中小學(xué)教育發(fā)展的雙邊互動過程。教師教育供給側(cè)改革雖然可以保障中小學(xué)教師質(zhì)量，但其所培養(yǎng)的教師不一定是中小學(xué)滿意的教師。想要教師教育供給精準對接教育發(fā)展需求，首先要理清中小學(xué)的用人需求。

教師教育相關(guān)研究肯定了教師教育供給在中小學(xué)教師隊伍建設(shè)中的基礎(chǔ)性作用，梳理了教師教育體系發(fā)展脈絡(luò)，［5］探討了中小學(xué)課程改革、教育均衡發(fā)展戰(zhàn)略等因素對教師教育改革的影響。［6］也有研究通過比較分析闡述了美［7］、日［8］、德［9］、法［10］、澳［11］等國家的教師教育改革啟示?，F(xiàn)有關(guān)于教師教育的理論探討和實證調(diào)查，或從傳道授業(yè)的視角出發(fā)強調(diào)教師的啟智作用，關(guān)注教師的學(xué)識、教學(xué)技能等能力的培養(yǎng)；［12］或著重討論教師教育改革的路徑，［13］強調(diào)教師教育體系和要素的改進，［14］以及主體間互通共融［15］等?？傮w來看，當前研究中少見來自中小學(xué)的需求側(cè)聲音。在教師教育與中小學(xué)的供需關(guān)系中，供給方需要實時跟進需求方的反饋，不斷調(diào)整和優(yōu)化自身“生產(chǎn)”過程，才能為中小學(xué)提供“好用”的教師。本研究立足于需求側(cè)視角，調(diào)查分析當前中小學(xué)的用人滿意度情況和未來的用人需求，以期為教師教育質(zhì)量提升提供參考，助力教師教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革深入推進。

二、研究方法

（一）研究對象

由于研究致力于從需求側(cè)了解教師隊伍的供給短板，因此將問卷發(fā)放對象設(shè)定為三級三類學(xué)校的校長?！叭墶笔侵感W(xué)、初中、普通高中三個學(xué)段；“三類”是指特色（示范）學(xué)校、普通學(xué)校、（鄉(xiāng)村）小規(guī)模學(xué)校三種類型。研究采用分層抽樣法，向浙江、上海、遼寧、江蘇等地中小學(xué)校長發(fā)放問卷，共回收有效問卷2543份。三個學(xué)段中，小學(xué)樣本1645份，初中樣本共652份，高中樣本246份。三類學(xué)校中，特色（示范）學(xué)校樣本653份，普通學(xué)校樣本1380份，（鄉(xiāng)村）小規(guī)模學(xué)校樣本510份。其中，小學(xué)樣本中，特色（示范）小學(xué)樣本354份，普通小學(xué)樣本852份，（鄉(xiāng)村）小規(guī)模小學(xué)樣本439份；初中樣本中，特色（示范）初中樣本141份，普通初中樣本440份，（鄉(xiāng)村）小規(guī)模初中樣本71份；高中樣本中，特色（示范）高中樣本158份，普通高中樣本88份，無（鄉(xiāng)村）小規(guī)模高中樣本。

（二）研究工具

基于研究目的，以2018年教育部等五部門印發(fā)的《振興計劃》［2］中有關(guān)教師教育供給側(cè)改革“五項重點任務(wù)”為依據(jù)，編制本研究的調(diào)查工具《中小學(xué)用人需求調(diào)查問卷》。本問卷分別從“師德師風(fēng)”“學(xué)歷層次”“師資儲備”“專業(yè)能力”“教師來源”五個維度調(diào)查中小學(xué)教師隊伍的基本情況和用人需求。數(shù)據(jù)分析部分采用單因素方差分析（One-way ANOVA）、百分比描述性統(tǒng)計等方法。

問卷的維度1，即中小學(xué)對師德師風(fēng)的滿意度與用人需求，共設(shè)4個題目，調(diào)查校長對教師的職業(yè)規(guī)范、個人品行、職業(yè)信念的滿意度情況，量表Cronbach’sα值為0.792，信效度良好，同時詢問校長對師德師風(fēng)的培養(yǎng)需求。維度2，即學(xué)校的教師學(xué)歷情況及對教師學(xué)歷需求調(diào)查，共3個題目，調(diào)查學(xué)校本科、碩士學(xué)歷教師比例，以及對新進教師學(xué)歷的期待。維度3，即師資儲備情況及各學(xué)科的用人需求調(diào)查，共設(shè)2個題目，調(diào)查學(xué)校是否急需引進教師以及當前師資緊張的學(xué)科，同時調(diào)查學(xué)校對綜合科（全科）教師的需求。維度4，即學(xué)校對教師專業(yè)能力的滿意度和需求，共設(shè)4個題目，分別詢問校長對教師（三字一話等）師范技能、口才和藝體技能、學(xué)科教學(xué)水平與對創(chuàng)新意識等方面的滿意度，量表Cronbach’sα值為0.820，信效度較優(yōu)。維度5，即教師來源，設(shè)置1個題目，調(diào)查學(xué)校對教師畢業(yè)院校的需求。

三、研究結(jié)果

（一）中小學(xué)對師德師風(fēng)整體滿意度較高，但不同學(xué)校之間差異顯著，學(xué)校對教師職業(yè)信念培養(yǎng)需求強烈

中小學(xué)對教師“職業(yè)信念”“個人品行”“職業(yè)規(guī)范”三項指標的滿意度均值均處于中等偏上水平，說明中小學(xué)對教師師德師風(fēng)整體滿意度較高。但不同學(xué)段、不同類型的學(xué)校對教師師德師風(fēng)的滿意度存在顯著差異。具體見表1。

學(xué)段越高，學(xué)校對教師的師德師風(fēng)的滿意度相對越低，且各學(xué)段差異顯著。單因素方差分析（One-way ANOVA）結(jié)果顯示，小學(xué)對教師職業(yè)信念（M=3.41，SD=0.64）、個人品行（M=3.89，SD=0.61）、職業(yè)規(guī)范（M=3.33，SD=0.92）的滿意度高于初中，初中高于高中，且三個學(xué)段學(xué)校在職業(yè)信念（F（6，2536）=24.33***，η2=0.24）、個人品行（F（6，2536）=25.64***，η2=0.25）、職業(yè)規(guī)范（F（6，2536）=21.29***，η2=0.16）方面的滿意度差異顯著。

特色（示范）學(xué)校對師德師風(fēng)滿意度相對更高，且三類學(xué)校差異顯著。單因素方差分析（Oneway ANOVA）結(jié)果顯示，三類學(xué)校在教師的職業(yè)信念（F（2，2540）=43.9***，η2=0.55）、個人品行（F（2，2540）=19.01***，η2=0.24）、職業(yè)規(guī)范（F（2，2540）=5.1***，η2=0.14）方面的滿意度差異顯著。其中，特色（示范）學(xué)校在職業(yè)信念（M=2.92，SD=0.86）、個人品行（M=3.43，SD=0.63）、職業(yè)規(guī)范（M=2.53，SD=0.93）方面的滿意度均高于普通學(xué)校和（鄉(xiāng)村）小規(guī)模學(xué)校。

在師德師風(fēng)培養(yǎng)需求調(diào)查中，高學(xué)段學(xué)校對“教師職業(yè)信念培養(yǎng)”的需求最為強烈，分別有69.45%的小學(xué)、75.77%的初中和75.61%高中表示需要教師供給單位加強教師職業(yè)信念的培養(yǎng)。三類學(xué)校中，有62.21% 的特色（示范）學(xué)校、63.94%的普通學(xué)校、61.94%的（鄉(xiāng)村）小規(guī)模學(xué)校，均表示需要加強對教師職業(yè)信念的培養(yǎng)。

（二）中小學(xué)教師學(xué)歷基本達到本科水平，但碩士教師數(shù)量不多且分布不均，小學(xué)傾向引進本科教師，初、高中傾向引進碩士教師

中小學(xué)教師學(xué)歷水平總體上隨著學(xué)段升高而提高。研究結(jié)果顯示，97.4%的小學(xué)和98.5%的初中校長表示自己學(xué)校的本科學(xué)歷教師占比超過90%，而所有高中校長均表示本校的本科學(xué)歷教師占比超過90%。

中小學(xué)碩士學(xué)歷教師比例低且分布不均。碩士教師在三個學(xué)段的學(xué)校中占比情況表現(xiàn)為高中＞初中＞小學(xué)，在三類學(xué)校中的占比情況表現(xiàn)為特色（示范）學(xué)校＞普通學(xué)校＞（鄉(xiāng)村）小規(guī)模學(xué)校，其中，小學(xué)和初中階段三類學(xué)校中的碩士教師占比情況差距較大。小學(xué)階段，56.9%的小學(xué)尚無碩士教師，僅有1.7%的小學(xué)碩士教師占比超過20%。其中，70.1%的特色（示范）小學(xué)、44.2%的普通小學(xué)、19.1%的（鄉(xiāng)村）小規(guī)模小學(xué)擁有碩士教師。初中階段，27.8%的初中尚無碩士教師，僅有4.0%的初中碩士教師占比超過20%。其中，88.7%的特色（示范）初中擁有碩士教師，并且32.7%的特色（示范）初中的碩士教師占比超過5%。僅有49.3%的（鄉(xiāng)村）小規(guī)模初中擁有碩士教師，且僅有8.5%的（鄉(xiāng)村）小規(guī)模初中碩士教師占比超過5%。高中階段，98.8%的高中都有碩士教師，14.2%高中的碩士教師占比超過20%，另有1.2%高中的碩士教師占比超過50%。高中階段兩類學(xué)校中，分別有62.7%特色（示范）高中和46.0%普通高中的學(xué)校碩士教師占比超過5%。具體見表2。

表2 中小學(xué)碩士教師分布情況

中小學(xué)對未來引進教師的學(xué)歷要求較高。研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)階段學(xué)校更偏向本科學(xué)歷教師，73.5%的小學(xué)傾向引進本科學(xué)歷教師，22.6%的小學(xué)傾向引進碩士學(xué)歷教師。初中階段學(xué)校開始逐漸偏好碩士學(xué)歷教師，60.1%的初中傾向引進本科教師，37.0%的初中傾向引進碩士學(xué)歷教師。高中階段學(xué)校則更多傾向于引進碩、博士教師，52.4%的高中傾向引進碩士學(xué)歷教師，43.1%的高中傾向引進本科教師，還有4.1%的高中傾向引進博士教師。

（三）中小學(xué)教師學(xué)科結(jié)構(gòu)性短缺較為普遍，對綜合科（全科）教師認可度較高

各級各類學(xué)校的師資短缺情況較為普遍。小學(xué)階段和（鄉(xiāng)村）小規(guī)模學(xué)校的師資短缺情況更為嚴重。如表3所示，12.2%的初中和13.8%的高中學(xué)校表示不缺教師，而僅有6.7%的小學(xué)表示不缺教師。小學(xué)階段，10.3%的特色（示范）小學(xué)、6.8%的普通小學(xué)、3.5%的（鄉(xiāng)村）小規(guī)模小學(xué)表示不缺教師；初中階段，20.6%的特色（示范）初中、11.2%的普通初中、1.4%的（鄉(xiāng)村）小規(guī)模初中表示不缺教師；高中階段，13.9%的特色（示范）高中和13.7%普通高中表示不缺教師。

表3 中小學(xué)對學(xué)科教師的需求情況

三級三類學(xué)校對不同學(xué)科教師的需求差異較大。小學(xué)階段學(xué)校普遍缺少主科教師、藝體教師、心理和計算機教師。特色（示范）小學(xué)和普通小學(xué)對主科教師的需求更高，分別有38.4%的特色（示范）小學(xué)、37.9%的普通小學(xué)和34.9%的（鄉(xiāng)村）小規(guī)模小學(xué)表示需要主科教師。（鄉(xiāng)村）小規(guī)模小學(xué)對藝體教師的需求高于另外兩類學(xué)校，分別有31.0%的（鄉(xiāng)村）小規(guī)模小學(xué)、18.6%的特色（示范）小學(xué)和22.1%的普通小學(xué)表示缺少藝體教師。特色（示范）小學(xué)對心理和計算機教師需求高于另外兩類小學(xué)，分別有16.9%的特色（示范）小學(xué)、13.6%的普通小學(xué)和9.1%的（鄉(xiāng)村）小規(guī)模小學(xué)表示需要心理和計算機教師。初中階段，學(xué)校對主科教師、心理和計算機教師需求量大，35.3%的初中表示缺少主科教師，21.3%的初中表示缺少心理和計算機教師。初中階段，藝體教師供需總體相對平衡，僅有8.4%的學(xué)校表示需要藝體教師。但是三類初中對藝體教師的需求差異明顯，18.3%的（鄉(xiāng)村）小規(guī)模初中學(xué)校表示需要藝體教師，而僅有6.4%的特色（示范）初中和7.5%的普通初中表示需要藝體教師。高中階段，文科教師供需失衡情況嚴重，有63.0%的高中學(xué)校反映需要文科教師。其次是主科教師，有12.2%的高中表示缺少主科教師。但高中階段其他學(xué)科教師供需缺口較小，且兩類高中對各學(xué)科教師需求情況類似。

各級各類學(xué)校對綜合科（全科）教師培養(yǎng)較為認可，（鄉(xiāng)村）小規(guī)模學(xué)校對綜合科（全科）教師的需求更高。數(shù)據(jù)顯示，小學(xué)階段，分別有92.0%的（鄉(xiāng)村）小規(guī)模小學(xué)、91.5%的特色（示范）小學(xué)和89.8%的普通小學(xué)期待綜合科（全科）教師。初中階段，97.2%的（鄉(xiāng)村）小規(guī)模初中、95.0%的特色（示范）初中、91.8%的普通初中表示期待綜合科（全科）教師。高中階段，分別有83.9%的普通高中和79.1%的特色（示范）高中表示期待綜合科（全科）教師。

（四）中小學(xué)對教師專業(yè)能力總體較為滿意，但各級各類學(xué)校差異顯著，低學(xué)段和特色（示范）校的滿意度相對更高

中小學(xué)對教師專業(yè)能力四項指標的滿意度均值大多在2.5～3之間，整體滿意度處于中位水平。具體見表4。

表4 中小學(xué)對教師專業(yè)能力的滿意度差異分析

三個學(xué)段對教師各項專業(yè)能力滿意度的差異顯著。小學(xué)對教師口才和藝體技能（M=2.67，SD=0.90）、學(xué)科教學(xué)水平（M=3.04，SD=0.68）、創(chuàng)新意識（M=2.53，SD=0.93）的滿意度略高于初中和高中。初中對教師（三字一話等）師范技能（M=2.75，SD=0.85）的滿意度略高于小學(xué)和高中。各學(xué)段學(xué)校在教師（三字一話等）師范技能（F（6，2536）=3.63***，η2=0.08）、教師的口才和藝體技能（F（6，2536）=5.39***，η2=0.07）、創(chuàng)新意識（F（6，2536）=5.10***，η2=0.13）方面的滿意度差異顯著，但對教師學(xué)科教學(xué)水平的滿意度（F（6，2536）=1.68*，η2=0.08）差異并不顯著。

三類學(xué)校對教師專業(yè)能力的滿意度差異顯著。特色（示范）學(xué)校對教師（三字一話等）師范技能（M=2.85，SD=0.90）、口才和藝體技能（M=2.81，SD=0.90）、學(xué)科教學(xué)水平（M=3.18，SD=0.62）、創(chuàng)新意識（M=2.78，SD=0.82）四項指標的滿意度均高于普通學(xué)校和（鄉(xiāng)村）小規(guī)模學(xué)校。三類學(xué)校在教師（三字一話等）師范技能（F（6，2536）=13.36***，η2=0.22）、口才和藝體技能（F（6，2536）=19.75***，η2=0.34）、教師學(xué)科教學(xué)水平（F（6，2536）=49.86***，η2=0.41）、創(chuàng)新意識（F（6，2536）=62.55***，η2=0.57）方面的滿意度均表現(xiàn)出較為顯著差異。

（五）中小學(xué)對師范院校畢業(yè)生需求強烈，學(xué)段越低越明顯

總體來看，中小學(xué)對師范院校畢業(yè)生需求強烈，具體見圖1。分別有88.6%的小學(xué)、82.1%的初中、68.7%的高中期待師范院校畢業(yè)生。綜合大學(xué)畢業(yè)生更受高中階段學(xué)校青睞，分別有25.6%的高中、13.3%的初中、6.1%的小學(xué)期待綜合大學(xué)來源教師。

圖1 中小學(xué)對教師來源的需求

三類學(xué)校對師范院校來源的教師需求存在一定差距。小學(xué)階段，特色（示范）小學(xué)對師范院校畢業(yè)生的期待更高，分別有90.7%的特色（示范）小學(xué)、88.1%的普通小學(xué)、87.9%的（鄉(xiāng)村）小規(guī)模小學(xué)期待師范院校來源的教師。初中階段，普通初中更期待師范院校來源教師，分別有83.9%的普通初中、78.7%特色（示范）初中、77.5%的（鄉(xiāng)村）小規(guī)模初中期待師范院校來源教師。高中階段，兩類高中對教師來源的期待差異較小。分別有69.0%的特色（示范）高中、67.8%的普通高中期待師范院校來源教師。

四、結(jié)論與建議

（一）加強職業(yè)信念培養(yǎng)，促進師德師風(fēng)建設(shè)

學(xué)段越高，學(xué)校對師德師風(fēng)的滿意度越低，且特色（示范）學(xué)校對教師師德師風(fēng)的滿意度相對更高。這意味著教師的師德師風(fēng)可能與教師的工作獲得感相關(guān)，初中和高中教師面臨巨大的升學(xué)壓力，教師的成就感較弱。而特色（示范）學(xué)校一般都是當?shù)貙W(xué)校中的標桿或名校，社會對名校的關(guān)注和擁護像聚光燈一樣，既為這些特色（示范）校的教師增添職業(yè)獲得感，也在無形中促進名校教師的自我約束，因此滿意度較高。與此同時，中小學(xué)對教師職業(yè)信念的迫切需求也意味著教師職業(yè)信念的關(guān)鍵性作用和短板處境。

對此研究建議，從教師職業(yè)信念培養(yǎng)入手提高師德師風(fēng)。教師職業(yè)信念是指“對自己所從事的職業(yè)有了一定認識的基礎(chǔ)上，在教師勞動價值方面所產(chǎn)生的堅信不疑的態(tài)度”。［16］職業(yè)信念是師德師風(fēng)的基礎(chǔ)，職業(yè)信念堅定的教師對教育事業(yè)更加忠誠，獲得感更強，更容易遵守師德師風(fēng)規(guī)范。在教師職業(yè)信念培養(yǎng)過程中，除了通過師德課程和先進典型正面引導(dǎo)，以及通過《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》［17］《新時代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項準則》［18］等規(guī)范反面約束以外，還應(yīng)在教師培養(yǎng)過程中加強職業(yè)生涯教育促使教師以積極的方式面對教育工作。

（二）提升教育碩士供給數(shù)量和質(zhì)量，促進高素質(zhì)教師均衡配置

中小學(xué)教師學(xué)歷基本達到本科水平，且小學(xué)和初中已經(jīng)擁有大量的碩士學(xué)歷教師。這意味著中小學(xué)教師的職業(yè)吸引力正在提升，越來越多優(yōu)秀人才主動加入教師隊伍。但數(shù)據(jù)顯示，義務(wù)教育階段的特色（示范）學(xué)校、普通學(xué)校和（鄉(xiāng)村）小規(guī)模學(xué)校中碩士學(xué)歷教師占比差異明顯。這預(yù)示著教師資源配置將面臨高質(zhì)量師資失衡問題，碩士教師分布不均反映出學(xué)校之間的教育競爭力依然存在較大差距。特色（示范）學(xué)校在吸引高學(xué)歷教師過程中表現(xiàn)出的優(yōu)勢，及其吸納碩士教師后組建成的高學(xué)歷教師隊伍，都將轉(zhuǎn)化成為其吸引優(yōu)質(zhì)生源的優(yōu)勢，這勢必影響下一階段義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的步調(diào)。

對此研究建議，通過提高教育碩士培養(yǎng)數(shù)量和質(zhì)量優(yōu)化碩士學(xué)歷教師分布結(jié)構(gòu)，進而促進義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡。數(shù)量充足是均衡配置的基礎(chǔ)和前提，一方面，可以通過擴大教育碩士招生規(guī)模，或通過本碩一體化教師培養(yǎng)模式提高碩士教師數(shù)量。另一方面，要注重對教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的把控，加強對碩士教師師德師風(fēng)、專業(yè)技能的考核。

（三）完善供需協(xié)調(diào)機制，彌合中小學(xué)教師學(xué)科結(jié)構(gòu)性缺口

中小學(xué)普遍師資短缺，而且教師的學(xué)科結(jié)構(gòu)性短缺表現(xiàn)出學(xué)段性差異和學(xué)校類別差異。義務(wù)教育階段對主科教師、藝體教師需求較大，高中階段文科教師較為短缺。事實上，中小學(xué)主科教師短缺是一種相對短缺，因為中小學(xué)一般由主科教師擔任班主任工作，要相應(yīng)地減少班主任的教學(xué)工作量，所以會間接造成主科教師供給的緊張。而高中文科教師的短缺可能與高考的選考制度密切相關(guān)。另外，心理健康和計算機教師成為小學(xué)和初中的一項重點需求，這說明當前中小學(xué)對學(xué)生心理健康教育和信息技術(shù)教育越來越重視，中小學(xué)的教育現(xiàn)代化已經(jīng)從硬件設(shè)施現(xiàn)代化的時代邁入到教育觀念現(xiàn)代化的時代。

在教師編制有限的情況下，研究建議完善UG-S（師范大學(xué)-政府-中小學(xué)，University-Government-School）協(xié)調(diào)機制，由政府主導(dǎo)，適時根據(jù)中小學(xué)用人需求調(diào)整師范生培養(yǎng)方案。比如，為了解決農(nóng)村教師結(jié)構(gòu)性短缺而提出并實施的農(nóng)村（全科）教師定向培養(yǎng)計劃，以及為了解決高考選科的潮汐現(xiàn)象，浙江省正在探索的高中高素質(zhì)復(fù)合型教師培養(yǎng)方案等。正如研究結(jié)果所示，中小學(xué)對綜合科（全科）教師的接受度較高，充分說明此種供需協(xié)調(diào)機制建立的必要性。

（四）構(gòu)建師范生培養(yǎng)方案，對接中小學(xué)對高素質(zhì)教師的需求

中小學(xué)對教師專業(yè)能力的滿意度整體處于中位水平。其中，對教師的學(xué)科教學(xué)水平滿意度較高；對教師的（三字一話）師范技能和口才藝體技能的滿意度不高，而且學(xué)段越高，學(xué)校的滿意度越低；對教師創(chuàng)新意識的滿意度最低，而且高學(xué)段滿意度更低。上述現(xiàn)象可以從兩方面理解。一方面是因為不同學(xué)段在選人用人方面的差異。小學(xué)階段的教學(xué)偏素質(zhì)培養(yǎng)，因此在選人用人方面更加注重教師師范技能、藝體技能。高中階段教學(xué)偏知識理解，在選人用人方面更注重教師的知識儲備。很多高中教師都來源于綜合大學(xué)，并非師范生，因此在師范技能方面表現(xiàn)偏弱。另一方面也要看到師范教育在教師專業(yè)能力培養(yǎng)方面，尤其是教師創(chuàng)新能力培養(yǎng)的不足。2021年4月，教育部印發(fā)《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》［3］等五份能力標準，對中小學(xué)教師的師德踐行能力、教學(xué)實踐能力、綜合育人能力、自主發(fā)展能力提出了較為詳盡的要求。教師職業(yè)能力標準為師范生培養(yǎng)標準提供了參考，想要滿足中小學(xué)對教師專業(yè)能力的需求，教師教育應(yīng)構(gòu)建與職業(yè)能力標準相銜接的培養(yǎng)方案，以教師教育供給側(cè)改革推動中小學(xué)教師職業(yè)能力提升。

（五）建立綜合大學(xué)與師范院校聯(lián)合培養(yǎng)模式，滿足差異化教師來源需求

小學(xué)和初中階段對師范院校畢業(yè)生較為青睞，而高中階段的特色（示范）學(xué)校對綜合大學(xué)來源教師認可度較高，但綜合大學(xué)來源教師缺少專業(yè)訓(xùn)練。如前所述，越高學(xué)段的學(xué)校對教師的專業(yè)能力滿意度越低。對此研究建議，在全面提升師范教育質(zhì)量和師范生學(xué)歷層次的基礎(chǔ)上，建立綜合大學(xué)與師范院校聯(lián)合培養(yǎng)模式。聯(lián)合培養(yǎng)更有利于資源優(yōu)化整合，既充分利用綜合大學(xué)的學(xué)科教育資源，也充分利用師范院校教師教育的資源，更有利于實現(xiàn)高素質(zhì)與專業(yè)化教師培養(yǎng)。

綜上所述，不同學(xué)段、不同類型的學(xué)校對教師隊伍的滿意度和對教師教育的需求存在顯著差異。教師教育供給側(cè)改革有必要進行事前的“市場”需求調(diào)查，以提高教師教育供給的質(zhì)量和效率。本研究在研究樣本和研究方法方面雖未能盡善盡美，但也力求為教師教育供給側(cè)改革貢獻參考價值。