茹榮芳，劉淑穎，秦瀟曉

（石家莊學(xué)院教師教育學(xué)院，河北石家莊 050035）

在教師教育深化改革的今天，教師教育形式成為影響學(xué)前教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素之一。教育部發(fā)布的“教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃”里強(qiáng)調(diào)“推動(dòng)實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革和以師范生為中心的教學(xué)方法變革”。［1］學(xué)前教師教育中的課例研究正是“以學(xué)生為中心”推動(dòng)實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程的變革探索。學(xué)前教師是一個(gè)專業(yè)性的實(shí)踐者，學(xué)前教師教育理應(yīng)打破理論與實(shí)踐割裂的局面，實(shí)現(xiàn)教育認(rèn)識與行動(dòng)實(shí)踐的統(tǒng)一。本研究是基于“以課例研究作為學(xué)前教師教育實(shí)踐課程改革的探索”而進(jìn)行的高校與幼兒園合作背景下的職前教師專業(yè)成長研究。

一、學(xué)前教師教育中課例研究的價(jià)值

“課例研究”又稱“授業(yè)研究”，是指教師形成合作的研究團(tuán)體，對作為課例的真實(shí)課堂進(jìn)行探討分析，以期達(dá)到提升教師的專業(yè)發(fā)展能力及促進(jìn)課堂整個(gè)過程高效開展目的的循環(huán)過程。［2］這種以教師為主的專業(yè)發(fā)展形式始創(chuàng)于日本，通過提供教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的框架來提高學(xué)生的成就和發(fā)展。課例研究被廣泛地使用在高中和在職教師中，主要是在科學(xué)和數(shù)學(xué)方面。［3］近年來，課例研究在全球特別是亞洲地區(qū)得到了推廣。［4］目前，學(xué)前、中小學(xué)乃至大學(xué)階段的各類教師大都在采納課例研究，并形成了多種類型的課例研究方式。［5］

學(xué)前教師教育中的課例研究，是指高校教師、幼兒園教師與職前教師合作研究學(xué)前教育教學(xué)活動(dòng)的過程。課例指的是幼兒園課堂教學(xué)或者教育活動(dòng)的案例，是對幼兒園教學(xué)問題或幼兒教育活動(dòng)軌跡具體的、真實(shí)的展現(xiàn)。它以執(zhí)教教師的實(shí)踐性知識為主，生動(dòng)地體現(xiàn)兒童觀、教育觀、教學(xué)觀，還包含諸如教師知識、行為、態(tài)度、期望和教育智慧等。教師教育者借助課例研究這一實(shí)踐情境，為職前教師創(chuàng)造體驗(yàn)性和合作性學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，由此建構(gòu)兒童發(fā)展知識與經(jīng)驗(yàn)。課例研究重構(gòu)了理論與實(shí)踐之間的“思考空間”，增長職前教師的實(shí)踐智慧，使跨越學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的鴻溝成為可能。［6］

（一）積累兒童發(fā)展規(guī)律及教育經(jīng)驗(yàn)，培育實(shí)踐智慧

職前教師可以在課例研究中求知與反思中國兒童發(fā)展規(guī)律及其內(nèi)涵。所謂兒童發(fā)展的內(nèi)涵，“包括大腦發(fā)育、身體發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、情感發(fā)展、道德發(fā)展、公民性發(fā)展、個(gè)性-社會(huì)性發(fā)展、安全發(fā)展、健康發(fā)展、藝術(shù)和審美發(fā)展等十個(gè)維度”。［7］它包括兩個(gè)關(guān)鍵因素，一是學(xué)前兒童應(yīng)該掌握和理解某一學(xué)科領(lǐng)域的一些重要的概念、能力或技能；二是對學(xué)前兒童發(fā)展軌跡、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和支持性策略的認(rèn)識與理解。課例研究帶有明確的研究目的，以具體、真實(shí)的課例為載體，帶動(dòng)全員參與對話、實(shí)踐反思、總結(jié)提升、知識共建。［8］課例研究使專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中處于核心地位的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）獲得顯著增長。［9］通過課例研究，教師教育者首先幫助職前教師形成對教育、對教師、對兒童發(fā)展、對教學(xué)的基本態(tài)度和信念，其次幫助職前教師積累兒童發(fā)展規(guī)律相關(guān)知識及教育經(jīng)驗(yàn)。

“了解兒童的精神世界，關(guān)心兒童的精神生活”，認(rèn)識兒童精神生活的特點(diǎn)和規(guī)律。［10］職前教師通過課例研究認(rèn)識兒童，培育實(shí)踐智慧。這個(gè)過程具備情境性、問題性和批判性三個(gè)特征，幫助職前教師生成三種實(shí)踐智慧，即兒童教學(xué)智慧、兒童指導(dǎo)智慧和兒童研究智慧。一是遵循課例研究的“情境性”這一特征，教師教育者為職前教師提供了具體的教育情境，幫助他們了解不同的兒童活動(dòng)“現(xiàn)場”，理解兒童學(xué)習(xí)的情境。職前教師獲得了日常教學(xué)和組織活動(dòng)的基本知識與規(guī)范，并通過研究學(xué)習(xí)發(fā)展兒童教學(xué)智慧進(jìn)一步豐富自我的專業(yè)知識系統(tǒng)。二是遵循課例研究的“問題性”這一特征，教師教育者為職前教師提供活動(dòng)課例，幫助他們觀察與分析兒童活動(dòng)的問題、原因與對策，從而在因材施教的過程中完善教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展其兒童指導(dǎo)智慧。三是遵循課例研究的“批判性”這一特征，高校教師為職前教師與幼兒園教師構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體提供支持，可以幫助職前教師加深專業(yè)理解，提高問題意識，在理論與實(shí)踐融合的基礎(chǔ)上發(fā)展其兒童研究智慧。課例研究的實(shí)質(zhì)，就是幫助職前教師建構(gòu)關(guān)于兒童的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并由現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向理論教材所包含的邏輯經(jīng)驗(yàn)。

（二）構(gòu)建“雙導(dǎo)師”學(xué)習(xí)共同體，變革成長方式

課例研究是共享的專業(yè)學(xué)習(xí)文化，一個(gè)成功的課例研究團(tuán)體需要通過集體智慧的參與，促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)文化的融合與形成。適宜的行動(dòng)策略就是構(gòu)建“雙導(dǎo)師”學(xué)習(xí)共同體，成員包括高校教師、優(yōu)秀幼兒園教師和職前教師，其中，高校教師和幼兒園教師作為“雙導(dǎo)師”共同承擔(dān)職前教師的學(xué)習(xí)指導(dǎo)任務(wù)。高校教師將不同學(xué)科背景的教師聚集在一起，為共同體成員提供相互交流的平臺(tái)，共同體成員結(jié)合自身背景和實(shí)際情況，分享兒童發(fā)展相關(guān)知識和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?！皩W(xué)習(xí)共同體”是通過針對“同一性”的格斗而實(shí)現(xiàn)的尊重“差異”的共同體。［11］共同體成員共享規(guī)范、工具、做事方式等學(xué)習(xí)資源，以觀察、傾聽、示范和反思等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)共同體的愿景如下：一是形成并共享學(xué)習(xí)的文化生態(tài)，［12］所有成員獲得專業(yè)成長；二是促進(jìn)專業(yè)知識的深度理解與能力轉(zhuǎn)化，包括教育活動(dòng)、游戲活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)等設(shè)計(jì)與實(shí)施；三是提升職前教師的職業(yè)認(rèn)知，包括科學(xué)的保教觀、兒童觀與教育觀的形成，并透過課例研究理解幼兒園教育教學(xué)所潛藏的深刻意義，形塑兒童教育理念，堅(jiān)定教育信念，獲得職業(yè)認(rèn)同和專業(yè)成長。從體驗(yàn)共享的幼兒園文化生態(tài)走向?qū)I(yè)知識和能力的形成乃至專業(yè)信念的生成，是所有共同體成員的應(yīng)然愿景，也是共同體成員多方的實(shí)然追求。

共同體所有成員在此過程中都能體驗(yàn)專業(yè)成長。高校教師和幼兒園教師模糊“教與學(xué)”主體雙方的邊界，“雙導(dǎo)師”都可以“學(xué)”的身份與職前教師互動(dòng)分享，嘗試建構(gòu)合作式學(xué)習(xí)的情境，運(yùn)用互動(dòng)式的學(xué)習(xí)策略，自由地進(jìn)行信息分享，促進(jìn)共同體多方成員之間的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)分享，增進(jìn)教學(xué)體驗(yàn)。依托“雙導(dǎo)師”學(xué)習(xí)共同體，每位職前教師可以根據(jù)自己的興趣和需要及時(shí)地進(jìn)行選擇或補(bǔ)充學(xué)習(xí)，具有高度的靈活性和適應(yīng)性，同時(shí)也體現(xiàn)了全員參與特征，學(xué)習(xí)浸潤于這種“差異”之中才能成立。

學(xué)習(xí)共同體的活動(dòng)通常發(fā)生在個(gè)體和集體空間之中。在個(gè)體空間中，職前教師的學(xué)習(xí)具有自發(fā)、自在和自由的特征。集體空間是共同體成員共處的特定場域，由一定的物理空間、制度規(guī)范和倫理秩序構(gòu)成，［13］往往體現(xiàn)出共享性、全面性和開放性等特征。所有的學(xué)習(xí)行為都來自于個(gè)體實(shí)踐、反思和對話交流。職前教師要融入課例情境，通過與環(huán)境和成員的互動(dòng)學(xué)習(xí)新知。由于空間的不同特性以及學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，職前教師的專業(yè)成長是全體性的，也是開放的、合作的、主動(dòng)的建構(gòu)過程。

（三）架構(gòu)多維學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移

學(xué)習(xí)需要適配真實(shí)活動(dòng)環(huán)境及相應(yīng)的文化背景，在學(xué)習(xí)進(jìn)程中教師根據(jù)學(xué)生對某個(gè)主題的學(xué)習(xí)來確定目標(biāo)，研究可以教授該主題的課程資源，從而計(jì)劃并在課程中收集、分析學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)情況。［14］對職前教師而言，多元鮮活的課例提供了廣闊的學(xué)習(xí)情境和資源。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人類的認(rèn)知是在一定的情境中發(fā)生的。認(rèn)知活動(dòng)是個(gè)體在與環(huán)境相互作用過程中形成的一種交互狀態(tài)，個(gè)體在活動(dòng)中協(xié)調(diào)自身行為，適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展著的環(huán)境。［15］學(xué)前教師教育中的課例研究具有多維的學(xué)習(xí)情境，包括真實(shí)的教與學(xué)情境、共同體中同伴互助情境與反思體驗(yàn)情境等。

職前教師要想應(yīng)用習(xí)得的教育理論知識和教師技能，他們就必須具有真實(shí)的教與學(xué)情境的體驗(yàn)。課例研究的核心是從真實(shí)的教與學(xué)的情境中累積教學(xué)知識與經(jīng)驗(yàn)，從而完善教學(xué)理念或行為，這時(shí)課例研究的學(xué)習(xí)遷移就發(fā)生了。當(dāng)信息的提取情境與學(xué)習(xí)情境相同或相似時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)利用情境中的信息提示線索幫助其回憶曾在此環(huán)境下發(fā)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。［16］

在知識產(chǎn)生的真實(shí)情境中，職前教師通過同伴互助情境，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)意圖，獲得新的經(jīng)驗(yàn)。職前教師在課例情境中通過學(xué)習(xí)和反思習(xí)得教學(xué)理論和經(jīng)驗(yàn)，提升自身學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力；學(xué)會(huì)如何與他人合作，形成各自的學(xué)習(xí)能力；學(xué)會(huì)如何支持同伴的學(xué)習(xí)，同時(shí)帶動(dòng)同伴身份認(rèn)同的變化。

教師教育者創(chuàng)設(shè)支持性、引導(dǎo)性的反思體驗(yàn)情境，及時(shí)給予解釋性反饋，促使職前教師體察、分析及反思所產(chǎn)生的結(jié)果是否得當(dāng)。倘若得到否定結(jié)果，職前教師會(huì)渴望解釋并嘗試多次參與迭代直至獲取成功。這個(gè)過程中獲得的經(jīng)驗(yàn)將轉(zhuǎn)變?yōu)榭蛇m用、可存取的經(jīng)驗(yàn)。概括歸納這些經(jīng)驗(yàn)的適用性條件，確保他們能夠深度反思，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對已有經(jīng)驗(yàn)的編碼和解釋的修正，幫助他們完成學(xué)習(xí)遷移。

學(xué)習(xí)遷移是新穎情境中的重構(gòu)，在學(xué)習(xí)遷移中要特別關(guān)注“情境”與“建構(gòu)”的作用?！扒榫场本褪钦n例研究中真實(shí)的課堂教學(xué)，課例來源于幼兒園的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，具有真實(shí)性、開放性和典型性等特征；“建構(gòu)”就是已有經(jīng)驗(yàn)之上的梳理和統(tǒng)合。課例的選擇既要符合職前教師的認(rèn)知需要，又要能激發(fā)職前教師“建構(gòu)”的動(dòng)機(jī)。研究表明，遷移更多由當(dāng)前所處的情境引起，而非學(xué)習(xí)者自發(fā)完成的過程。［17］

學(xué)習(xí)遷移是職前教師發(fā)展的必要環(huán)節(jié)，需要認(rèn)知加工、問題解決、思維創(chuàng)造等核心能力支撐。在真實(shí)新穎的情境中，職前教師對經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)合就是在完成學(xué)習(xí)遷移。這種統(tǒng)合通過類比推理和經(jīng)驗(yàn)歸納來進(jìn)行，有助于促進(jìn)知識的整合與遷移。學(xué)習(xí)遷移的目標(biāo)指向經(jīng)驗(yàn)歸納，即對單一或多個(gè)情境進(jìn)行梳理分析，并構(gòu)建“普遍適用”的經(jīng)驗(yàn)集合。因此，學(xué)前教師教育中的課例研究不是以邏輯為原點(diǎn)建構(gòu)知識的演繹學(xué)習(xí)過程，而是以經(jīng)驗(yàn)為原點(diǎn)建立知識的歸納學(xué)習(xí)過程。［18］

二、學(xué)前教師教育中課例研究的實(shí)施

（一）前期：課例的選擇與準(zhǔn)備

前期準(zhǔn)備階段是學(xué)前教師教育中進(jìn)行課例研究的基礎(chǔ)，其目的是明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)實(shí)施計(jì)劃，同時(shí)將計(jì)劃內(nèi)容全面?zhèn)鬟f給學(xué)生，為正式開展課例研究打下基礎(chǔ)。

1.調(diào)研課例資源，學(xué)習(xí)共同體內(nèi)分工

學(xué)前教師教育中的課例學(xué)習(xí)場所主要在幼兒園。要選擇具有代表性幼兒園的典型課例作為樣本進(jìn)行研究，就需要預(yù)先對課例資源的選擇進(jìn)行調(diào)研。調(diào)研由高校教師組織，采用訪談、直接觀察、觀摩課等方式對幼兒園的教學(xué)資源進(jìn)行前期有效評估。評估內(nèi)容主要涉及幼兒園的活動(dòng)類型、性質(zhì)、內(nèi)容，參與課例學(xué)習(xí)的師生數(shù)量及可提供課例研討的教師能力，以及支持性的硬件設(shè)施等情況。同時(shí)，分組建立由高校教師、優(yōu)秀幼兒園教師和職前教師的“雙導(dǎo)師”學(xué)習(xí)共同體，并明晰成員的任務(wù)。

2.選定研究主題，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方案

在嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的資源評估基礎(chǔ)上，要明確課例學(xué)習(xí)的主題。主題通常指向一般性的目標(biāo)，如“如何激發(fā)幼兒科學(xué)探究的興趣”。基于確定的主題，教師教育者圍繞著備課、上課、觀課、評課等設(shè)計(jì)課例學(xué)習(xí)方案。方案還包括幼兒園名稱、職前教師的學(xué)習(xí)目標(biāo)與課例（或主題）特色、要完成的課例觀察提綱、要討論反思的課例主題及反思報(bào)告的撰寫要求等。設(shè)計(jì)課例研究方案時(shí)要充分考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)以及職前教師自身所具備的條件如教育理論的儲(chǔ)備和理解等。方案中要突出課例研究目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)指向性，在課例觀察環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上要注重靈活性、便捷性，提供課例研究的討論空間。

3.準(zhǔn)備研究資料，明晰程序

明確課例研究主題后，教師教育者需要幫助職前教師梳理已有的教育心理學(xué)、兒童發(fā)展、幼兒園課程等知識。教師教育者應(yīng)針對課例研究的性質(zhì)、功能、理論基礎(chǔ)、實(shí)施程序、可能遇到的問題等向職前教師做出詳細(xì)而深入的闡釋，并敦促職前教師做資料分析及收集的準(zhǔn)備，包括文獻(xiàn)資料、觀察材料、課例記錄和教學(xué)材料，便于識別課例的關(guān)鍵特征和主題。具體程序包括：明確課例觀察內(nèi)容；明確課例觀察步驟；確定有效且靈活的觀察方法；制作并學(xué)會(huì)使用課例觀察記錄的工具。觀察工具應(yīng)該包含目的明確的課堂觀察量表，如幼兒行為觀察量表、師幼互動(dòng)量表、課堂提問有效性量表等。

（二）中期：課例的觀察與分析

課例的觀察與分析是學(xué)前教師教育中開展課例研究的核心環(huán)節(jié)。觀察行動(dòng)是在前期準(zhǔn)備基礎(chǔ)上的實(shí)施，分析則是對理論知識和教學(xué)智慧進(jìn)行深化理解，整個(gè)課例觀察與分析的過程是相互結(jié)合、相互推進(jìn)的。

1.觀察行動(dòng)

職前教師在做好各項(xiàng)準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)關(guān)注課例觀察的四個(gè)維度，即兒童學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)和活動(dòng)文化。幾個(gè)維度可以單獨(dú)作為關(guān)注點(diǎn)進(jìn)行觀察，也可以整合起來綜合觀察。比如，觀察不同年齡階段兒童不同的學(xué)習(xí)行為特征；觀察幼兒園教師如何遵循兒童的認(rèn)知特點(diǎn)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)；還可以觀察幼兒園教師體態(tài)語的豐富性、教學(xué)語言的準(zhǔn)確性以及講解知識的合理性等，如何適應(yīng)兒童的認(rèn)知理解能力和心理承受能力。此外，課堂觀察也可聚焦某個(gè)問題，如“師幼互動(dòng)的質(zhì)量”，職前教師在課上集中觀察“師幼關(guān)系”、互動(dòng)的內(nèi)容以及活動(dòng)文化中的民主氣氛等。優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)踐以教師豐富的實(shí)踐思維為支撐。這種實(shí)踐思維既是極其個(gè)別性、主觀性的過程，同時(shí)又是合作性、“間主觀”的過程。［19］職前教師通過觀察教師的教學(xué)實(shí)踐、課程資源利用或課堂文化創(chuàng)設(shè)就會(huì)共享這種實(shí)踐思維和智慧。

2.分析學(xué)習(xí)

職前教師基于觀察的數(shù)據(jù)和記錄進(jìn)行分析討論是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中的重要步驟。這一環(huán)節(jié)是在共同體成員間完成的。首先是授課教師對課程進(jìn)行自評，然后由職前教師運(yùn)用觀察工具如行為量表等進(jìn)行擇定主題內(nèi)容（見表1）的逐一分析，最后由高校教師進(jìn)行跨案例分析以及教學(xué)理論的闡釋，開拓共同體成員的視野。

表1 學(xué)前教師教育課例研究內(nèi)容［20］

（三）后期：課例的研究與反思

課例研究推進(jìn)的過程是所有參與者共同協(xié)作的過程，特別是“雙導(dǎo)師”要對學(xué)習(xí)共同體課例研究的進(jìn)程與成效進(jìn)行監(jiān)督和指導(dǎo)，必要時(shí)提供支持和幫助。在課例觀察與分析后，職前教師要撰寫方案、模擬教學(xué)以及行動(dòng)反思。

1.修訂活動(dòng)方案，說課研討

“雙導(dǎo)師”組織職前教師以學(xué)習(xí)共同體為單位重新修訂教案初稿。修訂完成后，在共同體內(nèi)再次進(jìn)行說課。職前教師從多角度、多層面呈現(xiàn)他們的觀點(diǎn)，如對兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、對幼兒園活動(dòng)教學(xué)的思考等。目的是引導(dǎo)和協(xié)助職前教師將自身的實(shí)踐經(jīng)歷與課例學(xué)習(xí)結(jié)合起來，在更廣泛的背景下理解幼兒園教學(xué)的復(fù)雜性，檢視已有的兒童觀、教學(xué)觀和教學(xué)行為模式，并運(yùn)用所學(xué)的理論和實(shí)踐知識進(jìn)一步生成新的經(jīng)驗(yàn)。

2.共同體內(nèi)反思，梳理經(jīng)驗(yàn)

課例研究始于主題，聚焦的是具體的課堂教學(xué)問題和兒童發(fā)展，最終要回歸主題下的反思與研究。反思的具體方式主要有撰寫課例分析、反思日志（報(bào)告）、與他人（同伴、指導(dǎo)教師、服務(wù)對象等）進(jìn)行團(tuán)體研討等。反思要連接高校與幼兒園、經(jīng)驗(yàn)與應(yīng)用；要在特定的反思情境中展開，挑戰(zhàn)新的經(jīng)驗(yàn)；需要高校教師給職前教師必要的支持和督導(dǎo)。在反思過程中，“雙導(dǎo)師”引導(dǎo)職前教師聚焦關(guān)注的問題，引導(dǎo)他們理解諸如兒童發(fā)展規(guī)律等理論知識。

三、學(xué)前教師教育中課例研究的效果評估

在課例研究的實(shí)踐中，評估通常以教育價(jià)值為出發(fā)點(diǎn)，倡導(dǎo)多維度、多元化和經(jīng)常性的過程性評估。評估應(yīng)由“雙導(dǎo)師”等共同體成員合作完成，以確保評估結(jié)果的客觀性和最優(yōu)化。學(xué)前教師教育中課例研究的效果評估主要涉及三個(gè)方面：計(jì)劃方案、行動(dòng)過程和反思成果（見表2）。

表2 學(xué)前教師教育課例研究總體評估量表

（一）計(jì)劃與方案評估

主要包括選擇觀察主題、基于主題規(guī)劃研究方案、觀察量表的設(shè)計(jì)及記錄等，并完成活動(dòng)方案設(shè)計(jì)的評估。首先，對活動(dòng)方案進(jìn)行可行性評估，檢驗(yàn)方案的實(shí)施結(jié)果是否符合兒童發(fā)展特點(diǎn)。評估主要包括活動(dòng)方案的適宜性和特色。其次，對觀察量表的選擇、使用、記錄等進(jìn)行評估。

（二）行動(dòng)與過程評估

評估內(nèi)容主要包括觀課討論、說課及基于觀察量表的分析討論。該部分可結(jié)合課堂觀察內(nèi)容進(jìn)行。在評估過程中，我們需要把握兩個(gè)方面：首先，評估是否圍繞初始的主題以及相應(yīng)的觀察內(nèi)容來進(jìn)行。其次，在課例研究中，職前教師是否學(xué)會(huì)了教學(xué)，是否能夠在幼兒園開展實(shí)踐，是否能促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。評估以學(xué)習(xí)共同體小組為單位進(jìn)行，通過確定行動(dòng)過程中出現(xiàn)的問題，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體設(shè)計(jì)或修訂方案的優(yōu)缺點(diǎn)，綜合評估參與者的表現(xiàn)情況。通常采用焦點(diǎn)團(tuán)體討論法，在認(rèn)知、技能和情感等領(lǐng)域進(jìn)行深入評估?！半p導(dǎo)師”根據(jù)教育活動(dòng)設(shè)計(jì)、上課（活動(dòng)的組織與實(shí)施）、說課、評課的綜合實(shí)際情況，對職前教師的專業(yè)能力進(jìn)行評估與考核。

（三）反思與成果評估

通過構(gòu)建“課例主題計(jì)劃—課例觀察體驗(yàn)—課例反思成果”的反思生成機(jī)制，來測量、解釋和評判課例研究的成果。該機(jī)制引導(dǎo)職前教師始終對“作為未來幼兒教師的自己”這一核心主題展開思考，通過檢視自己對兒童發(fā)展和幼兒園課程活動(dòng)文化等的感受與認(rèn)識，反思個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論理解，并形成可存留的反思日志和研究報(bào)告等。課例和經(jīng)驗(yàn)集合的開發(fā)和部署可以為學(xué)習(xí)者起到外源記憶的作用，把個(gè)人經(jīng)驗(yàn)寫成案例可以讓學(xué)習(xí)者恰當(dāng)?shù)胤此妓麄兊慕?jīng)驗(yàn)并在他們自己的記憶中把這些經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成有用案例。［21］因此，“雙導(dǎo)師”應(yīng)隨時(shí)鼓勵(lì)職前教師思考并及時(shí)記錄信息，為后續(xù)課例研究的設(shè)計(jì)與改進(jìn)提供支持。

通過課例研究，教師教育者引導(dǎo)職前教師關(guān)注到兒童發(fā)展的復(fù)雜性、多元性、豐富性。職前教師的現(xiàn)場體驗(yàn)與感受，幫助其積累教育經(jīng)驗(yàn)，獲得專業(yè)成長。