李海萌 趙 軍 柯小杰

非遺研學(xué)是以非物質(zhì)文化遺產(chǎn)為內(nèi)容的研學(xué)旅行的簡稱，是研學(xué)旅行與非遺在文旅融合時代的有機(jī)結(jié)合。以學(xué)校組織的學(xué)生群體的集體方式進(jìn)行，是非遺研學(xué)概念廣義與狹義的區(qū)別，本文取其狹義之說，即學(xué)校組織的、面向中小學(xué)學(xué)生群體的、以集體方式進(jìn)行的非遺研學(xué)。

研學(xué)旅行出自2013 年《國民休閑旅游綱要》，而后教育部在安徽、陜西、江蘇等地進(jìn)行試點(diǎn)，在非遺保護(hù)傳承熱潮的影響下，教育部門將非遺引入研學(xué)旅行。2016 年底，在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)并廣泛征求意見的基礎(chǔ)上，教育部聯(lián)合發(fā)改委等10 部門印發(fā)了《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)生研學(xué)旅行的意見》，以明確的目標(biāo)、原則、任務(wù)要求在中小學(xué)廣泛開展研學(xué)旅行，“幫助中小學(xué)生了解國情、熱愛祖國、開闊眼界、增長知識，著力提高他們的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”，從學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和現(xiàn)實(shí)可行性出發(fā)，要求“逐步建立小學(xué)階段以鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情為主、初中階段以縣情市情為主、高中階段以省情國情為主的研學(xué)旅行活動課程體系”。2017 年，教育部印發(fā)《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程指導(dǎo)綱要》，其中明確了研學(xué)旅行是考察探究類綜合實(shí)踐活動的一種形式，提出不同學(xué)齡階段在價值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、問題解決、創(chuàng)意物化等方面的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)，推薦“跟著節(jié)氣去旅行”“我是非遺小傳人”“我們的傳統(tǒng)節(jié)日”“家鄉(xiāng)的傳統(tǒng)文化研究”等主題，進(jìn)一步明晰非遺研學(xué)的課程要求。2018 年，文化和旅游部成立，文旅融合進(jìn)入了新階段，這為非遺研學(xué)提供了便利條件，使其以燎原之勢蓬勃發(fā)展。

自2019 年后半年始，非遺研學(xué)成為學(xué)界關(guān)注熱點(diǎn)。許東、廖麗華等學(xué)者關(guān)注非遺與研學(xué)旅行的融合，認(rèn)為以就近原則吸納非遺傳承人進(jìn)行指導(dǎo)、運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)可以促進(jìn)二者融合，陳龍對此提出“三重融合”模式；曾振華等、周夢、張霈等等對女書、烏銅走銀、冬至節(jié)氣、竹藝等非遺項(xiàng)目應(yīng)用于研學(xué)課程開發(fā)進(jìn)行具體研究，強(qiáng)化非遺研學(xué)的課程屬性，凸顯“教育+文化+旅游”特色；廖麗華、曾榮、文媛等等關(guān)注非遺研學(xué)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)與開發(fā)，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化產(chǎn)品價值內(nèi)涵、考慮市場兩側(cè)的需求實(shí)際以打造共同價值平臺；趙小亞等、王偉等、楊璐歌等等對湖南、湖北、山東、河南等地具體區(qū)域非遺研學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行分析，提出針對性的優(yōu)化措施；亓秀鋆等、王斯斯等、王偉等、戴蕓伊等專注于研學(xué)基地建設(shè)，立足于荊楚非遺技能傳承院、屈子文化園等提出了課程開發(fā)的文化性、合理性、實(shí)踐性原則，指出應(yīng)建立非遺顧問團(tuán)以強(qiáng)化課程建設(shè)。整體而言，學(xué)者們立足于當(dāng)下非遺研學(xué)實(shí)踐，以強(qiáng)烈的問題意識和鮮明的問題導(dǎo)向?yàn)榉沁z研學(xué)出謀劃策，強(qiáng)化非遺作為公共性的文化資源納入研學(xué)內(nèi)容的方式、方法，以及其對于中小學(xué)生的重要意義。與此同時，學(xué)界對于非遺作為地方性知識的基本文化屬性以及其與學(xué)校教育普適性知識的沖突等方面的研究，卻重視不夠。本文著眼于此，從地方性知識出發(fā)，視非遺研學(xué)為系統(tǒng)的綜合實(shí)踐活動教育課程，將其放置于地方課程的高度，提出優(yōu)化措施，以期提升非遺研學(xué)的育人效果，為相關(guān)研究增磚添瓦，提供借鑒。

一、非遺研學(xué)：地方性知識走進(jìn)普適性知識教育

美國文化人類學(xué)家格爾茨提出“地方性知識”概念，使文化研究轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙婚T尋求意義的闡釋學(xué)科”，“不是指任何特定、具有地方特征的知識，而是一種新型的知識觀念。而且，‘地方性’或者說‘局域性’不僅是在特定的地域意義上說的，它還涉及在知識的生成與辯護(hù)中所形成的特定情境，包括由特定的歷史條件所形成的文化與亞文化群體的價值觀，由特定的利益關(guān)系所決定的立場和視域等”。地方性知識不僅僅是一種特定的、具體化的知識，更是一種“普遍的內(nèi)在觀念”，是一種用來闡釋文化意義的角度——“地方人”持有“特定思維范式及價值取向”方能理解知識符號體系。地方性知識為我們對知識的理解開啟了新視角，為在工業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化浪潮之下的處于弱勢地位的鄉(xiāng)土文化提供了合理性存續(xù)發(fā)展的解釋可能，知識的形態(tài)由“普適性”的一元論走向了多元化。

基于這樣一種理念，地方性知識以其在社會生活實(shí)踐中的實(shí)用性、文化理解中的有效性和社會環(huán)境的緊密性被重視，“地方性是地方性課程的內(nèi)在規(guī)定性，表明為一種立場和態(tài)度”。地方課程、校本課程的開展，理解當(dāng)下、理解地方，非遺作為經(jīng)過政府認(rèn)證、構(gòu)建而形成的體系化地方性知識聚合體，并有多數(shù)學(xué)者開展廣泛而深入的研究，自然而然地成為地方性課程的主體構(gòu)成。

1.非遺是地方性知識

新世紀(jì)以來的非遺保護(hù)浪潮是全球化時代重視、保護(hù)文化多樣性運(yùn)動的一個側(cè)面，其中滲透著對地方性知識價值的重新確認(rèn)。在聯(lián)合國教科文組織和《中華人民共和國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)法》對于非遺的概念界定以及學(xué)者的研究中，非遺是“各種社會實(shí)踐、觀念表達(dá)、表現(xiàn)形式、知識、技能”，是活態(tài)精神財富，載體是“相關(guān)的工具、實(shí)物、手工藝品和文化場所”，是“傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式，以及與傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式相關(guān)的實(shí)物和場所”，是特定的時空、特定的社會群體（或者個人）、特定文化側(cè)面的傳承，是不同區(qū)域社會群體的文化創(chuàng)造，是文化記憶與文化認(rèn)同的標(biāo)志，具有精神財富的無形性、因時因地因人變化的活態(tài)性、文化的實(shí)踐性?？隙朔沁z的地方性，意味著非遺項(xiàng)目屬于生之育之的具體地域，并不具備簡單的推而廣之、無限移植或復(fù)制的普適意義，即非遺所體現(xiàn)的行為邏輯、價值取向、思維范式的地方性。

地方性知識也意味著不同地方、區(qū)域的近似或相同的非遺項(xiàng)目有著多樣性和差異性的特點(diǎn)，如同樣是端午習(xí)俗，黃石市西塞神舟會是在農(nóng)歷五月十八進(jìn)行放龍舟，主祭女媧娘娘與黑爺神（蚩尤），以屈原陪祭；蘇州端午習(xí)俗則是在農(nóng)歷五月初五進(jìn)行賽龍舟，祭伍子胥；湖北洪湖新堤古鎮(zhèn)卻是一俗兩做，農(nóng)歷五月初五，內(nèi)河西岸劃鳳舟，內(nèi)河?xùn)|岸劃龍舟，形成龍鳳競渡。這些不同也間接地說明，理解非遺必須將其放入具體的地方社會文化視野之中。唯有將其置于地方社會群體所建構(gòu)的“意義之網(wǎng)”，把其認(rèn)為是連接地方社會、文化、歷史與現(xiàn)實(shí)等復(fù)雜關(guān)系之網(wǎng)的一個節(jié)點(diǎn)，才能明白非遺的為何、何為，理解其意義與價值。

2.非遺的公共性是走向?qū)W校教育成為可能

當(dāng)下的學(xué)校教育是一種以普適性知識為主的教育?！拔覈慕逃墙⒃谧屗袊穸歼M(jìn)入主流社會的假設(shè)之上，所以我們才編寫統(tǒng)一的九年義務(wù)教材。在這些教材中，主流社會的知識占大多數(shù)，地方性知識，尤其 是關(guān)于少數(shù)民族的知識非常缺乏?！眹?yán)格來講，所有的知識都是地方性知識，普適性知識之稱是源于其接受的人群數(shù)量規(guī)模以及推廣者的強(qiáng)烈意向，并伴隨著壓倒性的經(jīng)濟(jì)能力。在這個意義上，普適性知識與主流社會知識相近。學(xué)校教育中，普適性知識以其最大“公約”性遮蔽了地方性知識生成、確認(rèn)和保護(hù)的時空合理性或時空普適性，逐步獲得“絕對的”“科學(xué)的”評價，尤其是經(jīng)過學(xué)校中心課程理論的“辯護(hù)”之后，普適性知識“任何學(xué)科都能夠按照某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童”，獲取了正當(dāng)性?！皩W(xué)生在教師的指導(dǎo)下積極主動地獲取知識，但知識僅限于間接經(jīng)驗(yàn)和書本知識”沒有被關(guān)注，即忽視了具體地域的適合性。“普適性知識也不是境域性知識（地方性）的終結(jié)者，它是境域性知識之間不斷對話和邏輯提升的結(jié)果?！?/p>

1999 年國家提倡逐步建立起國家、地方和學(xué)校三級課程體系，意味著地方性知識以地方課程、校本課程的路徑進(jìn)入教育的視野。作為地方性知識的非遺成為研學(xué)的內(nèi)容而躋身教育課程體系時，非遺要進(jìn)行華麗的轉(zhuǎn)身——從地方性向普適性的轉(zhuǎn)變，即非遺要如何進(jìn)行一定程度上普適性意義的轉(zhuǎn)變，才能夠進(jìn)入以普適性知識為對象的人才預(yù)測、教育管理、師資培訓(xùn)、課程教材、教育科研、經(jīng)費(fèi)籌措等學(xué)校教育管理體系。換言之，以口傳心授、環(huán)境熏陶、實(shí)踐應(yīng)用為主要習(xí)得途徑的非遺教育要在地方性和公共性之間達(dá)成中和，以達(dá)成向?qū)W校教育的轉(zhuǎn)換。

始于21 世紀(jì)初期的非遺政府認(rèn)證為地方性知識的轉(zhuǎn)化提供了基礎(chǔ)，文旅融合更為此提供了進(jìn)一步的契機(jī)。將不同的非遺項(xiàng)目按照一定的標(biāo)準(zhǔn)納入不同級別的非遺保護(hù)名錄體系，不僅僅是文化行政工作，也是地方性知識的身份轉(zhuǎn)換——“地方性文化在現(xiàn)代化、全球化過程中被合法化”，將之納入社會公共文化體系之中，賦予其公共性意義?！耙晕拇俾?，以旅彰文”的文旅融合，充分發(fā)掘了非遺的活態(tài)精神財富屬性，將特定地域的公共性放置在更廣闊的國家視野，以文化體驗(yàn)推動個體的文化身份與族群文化共同體之間的同構(gòu)，強(qiáng)化個體的身份歸屬感。這不僅為非遺的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化提供了新的契機(jī)，也為非遺研學(xué)結(jié)合性的實(shí)施提供了現(xiàn)實(shí)路徑。

二、家庭教育：非遺研學(xué)的必要之翼

家庭教育是一切教育的基礎(chǔ)，是非遺研學(xué)得以順利開展的前提，是非遺研學(xué)教育效果提升的必要之翼?？鬃釉?，“飲之食之，教之誨之”，家庭教育在日常生活一舉一動、一言一行中無意識地滋潤，具有文化習(xí)俗傳承的原生態(tài)性，教育體現(xiàn)為在家庭成員之間相互的文化交談、情感交流中互相影響。從當(dāng)前非遺研學(xué)的實(shí)踐來看，學(xué)校與校外研學(xué)機(jī)構(gòu)、基地結(jié)合較為緊密，在線路設(shè)計(jì)、課程開發(fā)、基地建設(shè)等方面建立了良好的合作，但卻對家庭教育的參與與作用重視不夠，沒有充分考慮到家庭教育的基礎(chǔ)性作用，以及其對于非遺研學(xué)效果提升的重要意義。

1.非遺研學(xué)離不開家庭的支持

非遺研學(xué)是學(xué)習(xí)與旅行相結(jié)合的校外教育活動，得以成行的首要前提就是家長的支持，其中既包含家長對研學(xué)活動整體的支持與否，也包括對具體活動內(nèi)容的認(rèn)可與否。為此，教育部《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)研學(xué)旅行的意見》文件中專門對此做出程序性要求，“提前擬定活動計(jì)劃并按管理權(quán)限報教育行政部門備案，通過家長委員會、致家長的一封信或召開家長會等形式告知家長活動意義、時間安排、出行線路、費(fèi)用收支、注意事項(xiàng)等信息”，建議“吸收少數(shù)家長作為志愿者”，要求“與家長簽訂協(xié)議書，明確學(xué)校、家長、學(xué)生的責(zé)任權(quán)利”，以保證研學(xué)的順利進(jìn)行。多數(shù)家長把研學(xué)內(nèi)容、安全和衛(wèi)生情況視為是否支持非遺研學(xué)的重要考量因素，尤其要求在安全、衛(wèi)生的環(huán)境下開展內(nèi)容豐富的研學(xué)活動。在實(shí)際執(zhí)行中，班主任經(jīng)常也會征求家長的意見，在家長委員會的參與下修改活動計(jì)劃，確定內(nèi)容，以獲取家校的最大共識，確保研學(xué)過程的平穩(wěn)、流暢。

同時，非遺研學(xué)需要考量家庭的經(jīng)濟(jì)支出能力和意愿?！靶W(xué)階段以鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情為主、初中階段以縣情市情為主、高中階段以省情國情為主”，看上去是對不同學(xué)齡段學(xué)生研學(xué)的地理距離與地域性要求，實(shí)質(zhì)上是對研學(xué)經(jīng)濟(jì)支出的要求。距離并不能完全代表研學(xué)費(fèi)用開支的高低，但其作用于家長的心理和研學(xué)成本，足以對費(fèi)用額度產(chǎn)生決定性的影響。調(diào)查表明，在注重性價比的同時，家長更傾向于較低額度的經(jīng)濟(jì)支出，56%的家庭可以承擔(dān)單次費(fèi)用為501—2000 元的研學(xué)，其中29.1%家庭更傾向于單次費(fèi)用在501—1000 元之間。故，《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)研學(xué)旅行的意見》要求“盡量錯開旅游高峰期”“嚴(yán)格執(zhí)行兒童票價優(yōu)惠政策”“減免場館、景區(qū)、景點(diǎn)門票政策”，以盡可能降低成本，“探索建立政府、學(xué)校、社會、家庭共同承擔(dān)的多元化經(jīng)費(fèi)籌措機(jī)制”等，來減輕家庭非遺研學(xué)方面的經(jīng)費(fèi)支出，以此來獲取家庭最大限度支持。

2.非遺的地方性知識屬性要求家庭教育的參與

正如前文所述，非遺首先是一種地方性知識，非遺研學(xué)的目的也是在普適性知識的學(xué)校教育中補(bǔ)充地方性知識，達(dá)成“書本知識和生活經(jīng)驗(yàn)的深度融合”。在兩種知識的比較視野下，便于用實(shí)踐的方式，以地方性的觀念、邏輯與思維模式了解、明晰地方文化知識，理解地方，從而將自身的身份認(rèn)同與地方文化認(rèn)同同構(gòu)，確定“斯是吾鄉(xiāng)”。

家庭成員對于地方性知識的關(guān)注是生活必要之義。無需討論處于主流的、生于斯長于斯的本土家庭，其受到地方文化的浸潤，這是社會文化的規(guī)律，也是生活的必然要求。在社會流動日益頻繁的當(dāng)代，因?yàn)楣ぷ鞯仍蛟诋?dāng)?shù)匕布衣鋺舻耐鈦砑彝?，也要因?yàn)槿谌氘?dāng)?shù)厣鐣叭豚l(xiāng)隨俗”，在日常生活中學(xué)習(xí)并實(shí)踐地方性知識，強(qiáng)化對地方的認(rèn)知，以努力使自己本地化，被看作是本地人。對于方言發(fā)音的學(xué)習(xí)和對于日常行為、事物的地方邏輯表述，以及對于地方具有影響力文化事項(xiàng)的關(guān)注（尤其是非遺或休閑文化活動），就是最明顯的例證，通過此，外來家庭可以獲得本地社會群體的認(rèn)同，從而促進(jìn)工作的順利開展和社會交往的融合。

非遺的地方性離不開家庭教育的引導(dǎo)參與。人是一切社會關(guān)系的總和，也是一系列教育與習(xí)慣培養(yǎng)的結(jié)果。對于中小學(xué)學(xué)生而言，大部分時間在學(xué)校中接受普適性知識教育，與現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)隔離而教育的目的是人的全面發(fā)展，不僅僅是對于知識的學(xué)習(xí)。家庭是社會的細(xì)胞，既是地方性知識的創(chuàng)造者、維護(hù)者，也是地方文化的載體和傳播者。在家庭教育中，家長需要以其文化資本強(qiáng)化地方性知識的熏陶，指導(dǎo)孩子認(rèn)識地方生活習(xí)俗、行為經(jīng)驗(yàn)表象，引導(dǎo)其了解內(nèi)在邏輯和文化觀念，在此基礎(chǔ)上以非遺為典型事項(xiàng)，強(qiáng)化認(rèn)知、理解，達(dá)成認(rèn)同，在多樣性中認(rèn)識地方性，激發(fā)孩子們對以非遺作為表象與象征的地方性知識的探索意識。而后將學(xué)校知識與本土生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合思考問題，有意識地獲得生活經(jīng)驗(yàn)，促成了學(xué)校教育與生活世界的鏈接，達(dá)成學(xué)校教育與家庭教育的協(xié)同與互補(bǔ)，一方面為提高學(xué)生在非遺研學(xué)中探究非遺項(xiàng)目興趣做好鋪墊，另一方面也打好了非遺研學(xué)中對地方文化常識和文化邏輯“研”的理解基礎(chǔ)。

三、系列性的實(shí)踐：非遺研學(xué)效果提升的關(guān)鍵

實(shí)踐性是非遺的根本屬性，也是地方性知識的基本特征，更是教育的內(nèi)在要求。學(xué)校與校外研學(xué)機(jī)構(gòu)、研學(xué)基地需以此為理念，在不同的層面強(qiáng)化非遺研學(xué)的實(shí)踐性，同時做到不同校內(nèi)外活動與非遺研學(xué)課程相關(guān)聯(lián)，去具體項(xiàng)目化，建立主題性的實(shí)踐活動，形成不同學(xué)生群體、不同項(xiàng)目之間異中有同的互補(bǔ)，在系列的交流與實(shí)踐中達(dá)成整體的文化觀照、達(dá)成對構(gòu)成文化事項(xiàng)之網(wǎng)的理解、達(dá)成“游之多樣、學(xué)之豐富、研之深入”，從而全面提升非遺研學(xué)的綜合育人效果。

1.兩種實(shí)踐：非遺研學(xué)的立足點(diǎn)

非遺是活態(tài)的，在變化的生活中以實(shí)踐的方式生成，并服務(wù)于地方社會生活，體現(xiàn)為人的本質(zhì)力量的對象化結(jié)果，也表現(xiàn)為人的本質(zhì)力量對象化的過程，構(gòu)成了人與地方社會文化的實(shí)踐關(guān)系。在這種實(shí)踐關(guān)系中，人與地方社會文化在非遺實(shí)踐中都得到了相互改造。非遺研學(xué)只有服從于非遺的實(shí)踐屬性，才能在實(shí)踐過程中達(dá)成對于教育功效。

從當(dāng)下的非遺研學(xué)實(shí)踐來看，多數(shù)都把非遺實(shí)踐作為研學(xué)過程的重要組成部分，學(xué)界對此也有一致認(rèn)識，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生觀摩非遺的制作或者表演過程以強(qiáng)化體驗(yàn)感，讓學(xué)生參與非遺的制作或者表演以增強(qiáng)實(shí)踐感。本文認(rèn)為，這僅是實(shí)踐性在非遺研學(xué)中的一個方面，更需要重視研學(xué)中作為實(shí)踐的“游”和實(shí)踐的“產(chǎn)出”。

“游”是非遺研學(xué)的基礎(chǔ)，是所有環(huán)節(jié)的承載?！坝巍钡母灸康脑谟谕ㄟ^對地理景觀、歷史景觀、社會景觀、文化景觀的體驗(yàn)達(dá)成一種在地感，從而在時空的角度準(zhǔn)確地對文化事項(xiàng)定位。由此，要求研學(xué)機(jī)構(gòu)、研學(xué)基地有選擇地整合線路，突出歷史、地理、文化的融合，強(qiáng)調(diào)“游”的文化屬性。如在對于湖北省黃石市西塞神舟會的非遺研學(xué)中，“游”的環(huán)節(jié)既包括西塞神舟宮及其所在地道士洑村的步行丈量，參觀古墓群、古錢窖、古戰(zhàn)場，也包括對產(chǎn)生西塞神舟會的重要地理因素——西塞山阻擋拐彎的長江在山的一側(cè)形成一個江面開闊、水勢平緩的回流區(qū)域。學(xué)生排著隊(duì)登上西塞山巔北望亭，俯視奔騰而來的長江。擺了一個S 造型，浪濤東去，加之教師講解此地吳王孫皓鐵鎖橫江、作為要塞的歷次大戰(zhàn)，就明白了此地的歷史地理文化。走下山去，前行山崖棧道到桃花洞，吟一首張志和的《西塞山·懷古》，沐浴“斜風(fēng)細(xì)雨”、揣摩摩崖石刻，走過龍窟寺，瞬間開闊至龍舟宮，地方文化的氛圍不言自明地在實(shí)踐中完全形成，學(xué)生已經(jīng)能夠自主地置身于西塞神舟會整體性的地方文化語境之中，對西塞神舟會借“送龍舟”進(jìn)行驅(qū)瘟、除惡、消災(zāi)、祛病和求平安健康、益壽延年的核心主題，已經(jīng)明之七八。

實(shí)踐的“產(chǎn)出”要求非遺研學(xué)成果最大可能是由學(xué)生自己動手實(shí)踐的物質(zhì)產(chǎn)品。這是非物質(zhì)文化遺產(chǎn)需要通過物質(zhì)載體體現(xiàn)的需求，也是提升學(xué)生非遺研學(xué)興趣的有效途徑——由自己的勞動成果所帶來的獲得感。在西塞神舟會非遺研學(xué)中，學(xué)生根據(jù)前期在學(xué)校社團(tuán)活動中習(xí)得的竹扎、剪紙、泥塑、彩繪等技藝合作（后文詳議）完成了一艘艘迷你版的“西塞神舟”，在學(xué)習(xí)民間吹打樂、舞龍燈等同學(xué)的表演中，由西塞神舟會傳承人進(jìn)行開光，再由制作小組選擇進(jìn)行送神舟入江或者自行保存，實(shí)踐的“產(chǎn)出”已然形成。學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，并經(jīng)由指導(dǎo)教師的引導(dǎo)和非遺傳承人的指導(dǎo)來解決問題，在對神舟制作的團(tuán)隊(duì)合作實(shí)踐中獲得了地方文化的體驗(yàn)與理解，獲得了地方性知識教育。

2.兩個系列：非遺研學(xué)的課程結(jié)合點(diǎn)

地方性知識從來都不是學(xué)科的產(chǎn)物，而是關(guān)涉到生活的方方面面，編織成縱橫交錯的意義之網(wǎng)，以綜合和統(tǒng)整的方式作用于族群成員人格的完整生成。據(jù)此，將非遺化繁為簡形成兩種系列性：第一，橫向關(guān)聯(lián)的系列性，研學(xué)機(jī)構(gòu)面向具有關(guān)聯(lián)性的若干非遺事項(xiàng)或者綜合性強(qiáng)的非遺事項(xiàng)，將其分解為若干系列的小項(xiàng)分配至不同年級、班級、社團(tuán)進(jìn)行研學(xué)，形成非遺研學(xué)技藝分工；第二，縱向關(guān)聯(lián)的系列性，指構(gòu)建研學(xué)前（服務(wù)于非遺研學(xué)實(shí)踐的先期準(zhǔn)備）、研學(xué)中、研學(xué)后（對非遺與文化的反思與深化）的系列活動。兩個系列的設(shè)計(jì)需要在文旅部門的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)下，由學(xué)校、研學(xué)機(jī)構(gòu)與基地、非遺機(jī)構(gòu)（場所、傳承人）通力協(xié)作。其中，學(xué)校注重于設(shè)計(jì)方案的提出與學(xué)生的組織，研學(xué)基地注重于非遺機(jī)構(gòu)、文化場所、傳承人以及指導(dǎo)教師等資源的整合和合理化籌謀，并以此開發(fā)具有個性的、逐步優(yōu)化的非遺研學(xué)產(chǎn)品，非遺機(jī)構(gòu)主要進(jìn)行場地的配合和指導(dǎo)教師的提供。三者合理分工、同心協(xié)力，優(yōu)化推進(jìn)橫向關(guān)聯(lián)與縱向關(guān)聯(lián)的系列性。

在橫向關(guān)聯(lián)的系列性中，遵循化繁為簡、化難為易、分工協(xié)作的原則，將技藝構(gòu)建化，進(jìn)而多樣化組合為綜合的非遺事項(xiàng)。

首先，鑒于非遺和民俗文化的交叉性和復(fù)雜性，將綜合性強(qiáng)的非遺事項(xiàng)依據(jù)其所涉及的實(shí)踐技藝分解為若干較為純粹的、獨(dú)立性強(qiáng)的單一技藝，形成若干以不同項(xiàng)目為學(xué)習(xí)內(nèi)容的小組。同樣以西塞神舟會非遺研學(xué)為例，將西塞神舟會活動分解包括紙?jiān)⒛嗨?、彩繪、剪紙、竹藝等在內(nèi)的核心技藝，包括舞龍燈、打蓮湘、踩高蹺、牌子鑼等在內(nèi)的參與技藝，包括民間傳說、地方戲（楚劇、采茶戲、哦嗬腔）在內(nèi)的外圍技藝。

而后，在非遺研學(xué)實(shí)踐中，將修習(xí)不同技藝的學(xué)生組合起來，形成若干小團(tuán)隊(duì)，小團(tuán)隊(duì)的組合形成了類似民間存在的西塞神舟會團(tuán)隊(duì)，學(xué)生在合作的互相探討與交流中完成整體的非遺研學(xué)。這樣就解決了作為個體的學(xué)生無法完成較為綜合的非遺事項(xiàng)的問題。在現(xiàn)實(shí)中，不僅非遺在社會生活的生成和應(yīng)用是綜合的，其所需技藝也是跨類別綜合的。同時，這也使各類技藝回歸至民間生活狀態(tài)——轉(zhuǎn)化為構(gòu)件，進(jìn)行多樣化的結(jié)構(gòu)，組合成其他社會事項(xiàng)，如竹藝向金牛竹編、牌子鑼向王壽牌子鑼、彩繪向殷祖古建（彩繪）等單一非遺事項(xiàng)轉(zhuǎn)化，亦可由牌子鑼、紙?jiān)⒉世L、泥塑、竹藝、舞龍燈等技藝組合成非遺項(xiàng)目大冶土主會。

換言之，將構(gòu)件化的技藝進(jìn)行不同系列化組合，可服務(wù)于不同的非遺主題。

在縱向關(guān)聯(lián)的系列性中，著眼于擴(kuò)點(diǎn)為面，將非遺研學(xué)所需轉(zhuǎn)化為日常教育之內(nèi)容，以時間長度解決非遺技藝掌握的難度。

非遺是經(jīng)驗(yàn)性的，是在口傳心授的指導(dǎo)下，以不斷的實(shí)踐生成行為者的“感覺”，是一種隱性知識。當(dāng)前一些非遺研學(xué)效果不夠理想的重要原因即在于此。學(xué)生無法在短時間內(nèi)掌握制作技藝，無奈之下，只得以“準(zhǔn)完成品”讓學(xué)生簡單地完成最后一道工序，或者以可塑性強(qiáng)、易操作的材料代替原有材料，或者他人代勞，通過降低難度來強(qiáng)化學(xué)生的勞動獲得感。由此引起各方的責(zé)怨：家長認(rèn)為學(xué)生沒有收獲；學(xué)生認(rèn)為掌握非遺技藝沒什么難度，更妄論文化理解了；傳承人（非遺指導(dǎo)教師）認(rèn)為這是對非遺的歪曲，曲解研學(xué)為哄學(xué)生玩；研學(xué)機(jī)構(gòu)想方設(shè)法卻得不到好評；作為組織方的學(xué)校也只能感嘆，非遺研學(xué)真難 做！

以時間解決難度，將非遺研學(xué)視為系列性的行為，分為前、中、后三個階段。在學(xué)年（學(xué)期）初就確定非遺研學(xué)主題，通過年級、班級、校園社團(tuán)的分工，將技藝分解，以純粹性的單一性非遺項(xiàng)目或民俗技藝作為活動內(nèi)容（課外活動、社團(tuán)活動、實(shí)踐課等形式），在活動過程中，既重視單一項(xiàng)目的培養(yǎng)，又注意向非遺研學(xué)主題的引導(dǎo)，以此構(gòu)成非遺研學(xué)的前期技藝能力準(zhǔn)備。在非遺研學(xué)中階段，強(qiáng)化對于地方文化的了解、融入，組成研學(xué)主題團(tuán)隊(duì)，強(qiáng)調(diào)在合作性實(shí)踐中將技藝代入地方文化和非遺研學(xué)主題中進(jìn)行思考，在團(tuán)隊(duì)合作實(shí)踐操作中著眼于文化整體，分析其局部關(guān)系，達(dá)成文化理解。在非遺研學(xué)后階段，以研學(xué)主題團(tuán)隊(duì)為單位開展活動，以討論、對比與創(chuàng)新性實(shí)踐的方式追尋技藝對于非遺項(xiàng)目的組成、功能，對比、理解同一技藝在不同非遺中的差異，重視對地方性知識的分析和非遺的傳承，從而深入探究，達(dá)成“研”“學(xué)”交織、互相促進(jìn)。

三個階段對于非遺研學(xué)的目標(biāo)各有側(cè)重，互為補(bǔ)充，在整體性的合理化設(shè)計(jì)中，最終形成實(shí)踐的“研”“學(xué)”和整體觀的地方文化視野。

四、結(jié)語

非遺作為地方性知識，是在全球化背景下對文化多樣性的凸顯。在文旅融合的背景下，非遺研學(xué)以綜合性的實(shí)踐活動將非遺納入了以普適性知識為主的學(xué)校教育體系之中，既是對文化多樣性和地方文脈的賡續(xù)，也是不同視野下的文化身份認(rèn)同、地域認(rèn)同和中華民族歸屬感構(gòu)建的要義。

非遺研學(xué)以非遺的地方性知識屬性為體，體系化的公共性為用，在社會的實(shí)踐中達(dá)成良好結(jié)合。非遺研學(xué)需要注重家庭教育的前提作用，充分發(fā)揮研學(xué)基地的統(tǒng)籌謀劃作用，做到“研”“學(xué)”“游”并重。在具體研學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)注意兩種實(shí)踐性，以實(shí)踐性的“游”營造地方性文化場景，以實(shí)踐“產(chǎn)出”提升學(xué)生的興趣與獲得感；在研學(xué)課程開發(fā)上，注重兩個系列，注重整體化的系列性設(shè)計(jì)，化繁為簡，構(gòu)件化設(shè)計(jì)學(xué)生分工與技藝學(xué)習(xí)，多樣性組合的系列，建立研學(xué)前、中、后的階段性目標(biāo)分工，強(qiáng)調(diào)“研”“學(xué)”的交織促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的團(tuán)隊(duì)化合作非遺研學(xué)。提升非遺研學(xué)的教育效果，使學(xué)生獲得整體的地方文化理解，達(dá)成文化認(rèn)同，構(gòu)建文化身份，自覺地賡續(xù)著中國傳統(tǒng)文化，提升非遺研學(xué)的綜合育人效果。