陳 斕 陳詩(shī)吉 姚培泰

（1.福建省廈門第一中學(xué)，福建 廈門 361026；2.廈門市教育科學(xué)研究院，福建 廈門 361026）

就地理學(xué)科而言，概念教學(xué)是發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的基石。在遵循地理概念教學(xué)路徑的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)情基礎(chǔ)與認(rèn)知規(guī)律，確立地理概念教學(xué)的課型路徑，［1］才能使地理概念變得真切可感、豐實(shí)可用，并在體驗(yàn)概念建構(gòu)的過(guò)程中獲得學(xué)科思維的滋養(yǎng)。但教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在地理概念的形成過(guò)程中由于缺乏概念形成過(guò)程的體驗(yàn)，造成在理解概念本質(zhì)時(shí)面臨各種認(rèn)知難點(diǎn)，難以建立概念內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)應(yīng)用的學(xué)理聯(lián)系，從而阻礙綜合思維的發(fā)展。為此，需要在地理概念教學(xué)中引入情境化設(shè)計(jì)的思路，創(chuàng)設(shè)源于現(xiàn)實(shí)世界的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題探究中理解地理事象的概念內(nèi)涵，并立足其本質(zhì)特征，逐步建構(gòu)地理事象的影響因素，形成概念內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)應(yīng)用的學(xué)理聯(lián)系，以基于現(xiàn)象的地理問(wèn)題解決過(guò)程促成綜合思維的形成與進(jìn)階。“土壤養(yǎng)分”為高三一輪復(fù)習(xí)課程，在此前高一高二教學(xué)中并未涉及展開(kāi)闡述過(guò)，因此本節(jié)課重難點(diǎn)是對(duì)土壤養(yǎng)分概念的理解，并說(shuō)明其影響因素。本文以“土壤養(yǎng)分”為例，探討地理概念教學(xué)的情境化設(shè)計(jì)。

一、概念呈現(xiàn)，解讀關(guān)鍵特征

地理概念是對(duì)地理事物和現(xiàn)象本質(zhì)屬性的抽象與概括，是地理知識(shí)系統(tǒng)構(gòu)成的最基本要素。［2］地理概念是學(xué)生辨識(shí)地理事象的重要抓手，理應(yīng)作為情境化設(shè)計(jì)與學(xué)生認(rèn)知的天然起點(diǎn)。在概念呈現(xiàn)中，深入解讀地理概念表述中的關(guān)鍵特征，并根據(jù)情境提供的豐富表象洞察其本質(zhì)屬性。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，提供豐富的概念表象

由于現(xiàn)在大部分學(xué)生對(duì)身邊的事物感知不深、缺乏生活閱歷，在教學(xué)中教師應(yīng)盡可能將抽象概念形象化和具體化，幫助學(xué)生對(duì)地理概念的理解。在引出概念時(shí)，可創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境作為學(xué)習(xí)載體，利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)例，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

在“土壤養(yǎng)分”的教學(xué)中，以南澳大利亞洲農(nóng)業(yè)的耕作方式為例，通過(guò)導(dǎo)入問(wèn)題“為什么當(dāng)?shù)剞r(nóng)場(chǎng)的土地要進(jìn)行小麥和牧草的輪作”“輪作改變了什么要素”等，使學(xué)生形成追尋答案的思維傾向，并聯(lián)系已有植物生長(zhǎng)的相關(guān)知識(shí)，喚醒前概念。

（二）呈現(xiàn)概念，挖掘概念的本質(zhì)特征

在學(xué)生有了表象認(rèn)知的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)而提供專業(yè)的概念表述，引導(dǎo)學(xué)生逐句逐詞解讀，深入提取概念中的關(guān)鍵詞，挖掘地理事象的本質(zhì)屬性。如教師提供相關(guān)概念：土壤養(yǎng)分是由土壤提供的植物生長(zhǎng)所必須的營(yíng)養(yǎng)元素，指能直接或經(jīng)轉(zhuǎn)化后被植物根系吸收的礦質(zhì)營(yíng)養(yǎng)成分（氮、磷、鉀、鈣等）。通過(guò)提取關(guān)鍵詞“根系吸收”“礦質(zhì)營(yíng)養(yǎng)成分”等，引導(dǎo)學(xué)生理解能被植物根系直接吸收的是土壤中的無(wú)機(jī)養(yǎng)分（礦物質(zhì)）。再配以問(wèn)題“土壤中是不是只有礦物質(zhì)”“是不是所有礦物質(zhì)都是養(yǎng)分”，引起學(xué)生思考土壤的結(jié)構(gòu)組成，并結(jié)合南澳大利亞洲農(nóng)場(chǎng)的小麥和牧草輪作制案例，通過(guò)輪作和單作的對(duì)比，使學(xué)生明白不同植物對(duì)土壤養(yǎng)分的需求是不同的，輪作有利于均衡利用土壤中各種營(yíng)養(yǎng)元素。基于以上對(duì)概念的深入解讀，引導(dǎo)學(xué)生理解礦物質(zhì)中能夠被植物根系吸收（對(duì)植物有用的）的是土壤中的無(wú)機(jī)養(yǎng)分。

二、概念圖示，體驗(yàn)建構(gòu)過(guò)程

基于初步的概念認(rèn)知，根據(jù)地理事象的本質(zhì)特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生分析地理事象的成因、過(guò)程等，構(gòu)建相關(guān)概念的體系框架。在此過(guò)程中，應(yīng)用情境可促使學(xué)生主動(dòng)探究解決相關(guān)問(wèn)題，形成基于現(xiàn)象的地理問(wèn)題解決思路，助推其綜合思維的形成。

（一）設(shè)置問(wèn)題，探究事象的影響因素

地理事象的形成往往是多要素相互聯(lián)系作用的結(jié)果，在教學(xué)過(guò)程中要將較零散的知識(shí)要素串聯(lián)成具有地理邏輯思維、能反映地理復(fù)雜因果關(guān)系的認(rèn)知圖式。形成概念是一個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化與順應(yīng)的過(guò)程，在教學(xué)中依托情境設(shè)置問(wèn)題，可使學(xué)生在充分理解情境的基礎(chǔ)上，通過(guò)一系列的思維加工，對(duì)概念展開(kāi)層層剖析，建立科學(xué)的概念認(rèn)知。

在“土壤養(yǎng)分”的教學(xué)中，以南澳大利亞洲農(nóng)業(yè)的耕作方式為例，通過(guò)以下問(wèn)題的引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)實(shí)例的歸納及辨析中探究土壤養(yǎng)分的影響因素。

問(wèn)題①：“既然輪作大大提高了當(dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)的產(chǎn)量，取得了良好效益，為什么當(dāng)?shù)剞r(nóng)民還要對(duì)土地實(shí)行休耕呢？”“休耕會(huì)減少土壤養(yǎng)分的消耗，那會(huì)增加養(yǎng)分嗎？土壤養(yǎng)分是怎么來(lái)的？”——通過(guò)連作和休耕的對(duì)比（地表覆蓋的差異），引導(dǎo)學(xué)生從休耕的角度思考土壤的自然形成過(guò)程，得出土壤的發(fā)育起始于巖石的風(fēng)化作用，巖石的風(fēng)化產(chǎn)物是土壤發(fā)育的物質(zhì)基礎(chǔ)，即成土母質(zhì)，它決定了土壤礦物質(zhì)（無(wú)機(jī)養(yǎng)分）的成分和養(yǎng)分狀況，影響土壤的質(zhì)地。

問(wèn)題②：“土壤的礦物質(zhì)除了來(lái)自于本地巖石的風(fēng)化產(chǎn)物，是否可以來(lái)自外地的巖石風(fēng)化產(chǎn)物？外地巖石風(fēng)化產(chǎn)物如何過(guò)來(lái)？”——承接前面的問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)舉例黃土高原上黃土層的來(lái)源及形成，得出外力（風(fēng)、流水等）的搬運(yùn)堆積也會(huì)增加土壤養(yǎng)分。

問(wèn)題③：“外力的搬運(yùn)堆積會(huì)增加土壤養(yǎng)分，外力是否也會(huì)搬運(yùn)帶走當(dāng)?shù)赝寥乐械酿B(yǎng)分？”——結(jié)合黃土高原上的水土流失，引導(dǎo)學(xué)生得出外力同時(shí)也存在著侵蝕搬運(yùn)，會(huì)帶走減少土壤養(yǎng)分。

問(wèn)題④：“南澳大利亞洲降水較豐富，當(dāng)?shù)赝寥罏榇u紅壤，呈紅色，為什么？”——通過(guò)補(bǔ)充磚紅壤呈紅色是由于土壤中不易溶解的鐵、鋁化物富集等相關(guān)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生分析出豐富的降水形成地表徑流，地表徑流在下滲的過(guò)程中會(huì)溶解土壤中的可溶性物質(zhì)，即淋溶作用會(huì)導(dǎo)致土壤養(yǎng)分的流失。

通過(guò)以上問(wèn)題的分析，總結(jié)得出在休耕期間土壤既會(huì)接受風(fēng)化作用、外力搬運(yùn)堆積作用來(lái)補(bǔ)充養(yǎng)分，但同時(shí)也存在著被侵蝕和淋溶作用使土壤養(yǎng)分減少，因此單純依靠自然作用來(lái)增加土壤養(yǎng)分是相對(duì)緩慢的過(guò)程。

問(wèn)題⑤：“當(dāng)?shù)剞r(nóng)民在土地休耕期間會(huì)在殘茬地上放牧綿羊。在殘茬地上放牧綿羊有什么作用？會(huì)增加土壤養(yǎng)分嗎？如何增加？”——引導(dǎo)學(xué)生分析歸納出牧草殘茬和羊糞等生物殘?bào)w為土壤提供了有機(jī)質(zhì)，而有機(jī)質(zhì)在微生物的分解下可以轉(zhuǎn)化為礦物質(zhì)（無(wú)機(jī)養(yǎng)分）。

問(wèn)題⑥：“在自然環(huán)境中，如果沒(méi)有人類活動(dòng)的干預(yù)，有機(jī)質(zhì)主要來(lái)源于什么？”——枯枝落葉等生物殘?bào)w。因此，從這里可以引導(dǎo)學(xué)生得出生物殘?bào)w為土壤提供有機(jī)質(zhì)，有機(jī)質(zhì)在微生物作用下轉(zhuǎn)化為礦物質(zhì)（無(wú)機(jī)養(yǎng)分），植物根系吸收礦物質(zhì)儲(chǔ)存在生物體內(nèi)，并隨生物殘?bào)w的分解釋放到土壤表層，形成生物循環(huán)。

問(wèn)題⑦：“如果土壤缺少某種養(yǎng)分，還有什么簡(jiǎn)單易行的方式來(lái)補(bǔ)充？”“當(dāng)?shù)赝寥篮纵^少，所以農(nóng)民多施磷肥?！薄ㄟ^(guò)情境引導(dǎo)學(xué)生可直接得出人工施肥。

依托情境，通過(guò)問(wèn)題①～⑦的思維過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生在自主探究的過(guò)程中推理得出土壤養(yǎng)分的影響因素，不僅達(dá)成知識(shí)層面的學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生地理邏輯思維的提升。

（二）圖示過(guò)程，建構(gòu)概念的知識(shí)框架

形象化的圖示策略主要是指教師運(yùn)用圖表的形式形象地呈現(xiàn)地理概念的一種教學(xué)策略，一幅圖表有時(shí)可以把一個(gè)抽象、復(fù)雜的概念表現(xiàn)得簡(jiǎn)明易懂，所以它在地理概念教學(xué)中的應(yīng)用也十分廣泛。［3］把地理概念直觀地用示意圖展現(xiàn)，進(jìn)行可視化表達(dá)，結(jié)合思維導(dǎo)圖建構(gòu)地理概念體系框架，這有助于學(xué)生全面理解概念。

基于前面教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)與探究，總結(jié)得出土壤養(yǎng)分的影響因素，整個(gè)教學(xué)過(guò)程始終圍繞情境問(wèn)題的剖析將推導(dǎo)出的相關(guān)結(jié)論逐個(gè)在示意圖中體現(xiàn)（見(jiàn)圖1），實(shí)現(xiàn)圖文轉(zhuǎn)化。通過(guò)教學(xué)情境化設(shè)計(jì)為學(xué)生提供了地理概念構(gòu)建的真實(shí)體驗(yàn)，由學(xué)生自主探究形成概念：①土壤養(yǎng)分包含了有機(jī)質(zhì)和無(wú)機(jī)養(yǎng)分兩部分，能夠被植物根系直接吸收的是無(wú)機(jī)養(yǎng)分，但有機(jī)質(zhì)可以通過(guò)微生物分解源源不斷地補(bǔ)充土壤中的無(wú)機(jī)鹽，因此可見(jiàn)有機(jī)質(zhì)在土壤養(yǎng)分中的重要作用。雖然有機(jī)質(zhì)在土壤結(jié)構(gòu)中占比不高，卻是衡量土壤養(yǎng)分的重要指標(biāo)之一；②從“收入”和“支出”角度對(duì)影響因素進(jìn)行分類：土壤養(yǎng)分的收入可來(lái)自于生物殘?bào)w的分解、巖石的風(fēng)化作用、外力搬運(yùn)堆積作用和人工施肥等，養(yǎng)分的支出則可通過(guò)植物根系吸收、外力侵蝕作用和淋溶作用等；③養(yǎng)分在土壤和生物之間形成生物循環(huán)。

圖1 土壤養(yǎng)分及其影響因素

三、概念應(yīng)用，建立學(xué)理認(rèn)知

只有將地理概念應(yīng)用于實(shí)踐，才能真正將知識(shí)內(nèi)化鞏固，促進(jìn)綜合思維的提升。地理學(xué)具有區(qū)域性的特點(diǎn)，認(rèn)知地理事象需要依托具體區(qū)域中的典型現(xiàn)象。因此，教師要精選典型情境，引導(dǎo)學(xué)生注重在不同的時(shí)空尺度下，將概念認(rèn)知運(yùn)用于實(shí)際問(wèn)題的分析與解決，進(jìn)一步提升對(duì)概念的學(xué)理認(rèn)知。

在“土壤養(yǎng)分”的教學(xué)中，精選了“美國(guó)大平原肥沃的黑土”和“亞馬孫熱帶雨林貧瘠的土壤”兩個(gè)典型情境?；凇懊绹?guó)大平原肥沃的黑土”（例1）和“亞馬孫熱帶雨林貧瘠的土壤”（例2）兩個(gè)情境的對(duì)比分析，通過(guò)正逆思維的概念應(yīng)用來(lái)強(qiáng)化學(xué)理認(rèn)知和綜合思維培養(yǎng)的成效，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到地理事象的形成往往是多要素綜合作用的結(jié)果，區(qū)域的差異性也使分析結(jié)果不盡相同。

［例1］黑土是大量枯枝落葉或草本植物難以腐化、分解，歷經(jīng)長(zhǎng)時(shí)間形成的肥沃土壤。下圖示意某黑土優(yōu)質(zhì)區(qū)（見(jiàn)圖2）。說(shuō)明該地區(qū)氣候條件對(duì)黑土形成的影響。

圖2 某黑土優(yōu)質(zhì)區(qū)

［例2］亞馬孫平原位于南美洲赤道附近，分布著世界上面積最大的熱帶雨林，被稱為“長(zhǎng)著森林的綠色沙漠”。分析其熱帶雨林土壤貧瘠的原因。

先通過(guò)例1“美國(guó)大平原肥沃的黑土”情境說(shuō)明該地區(qū)氣候條件對(duì)黑土形成的影響，運(yùn)用土壤養(yǎng)分的概念建構(gòu)學(xué)生可自主推理出以下思維導(dǎo)圖（見(jiàn)圖3）得出黑土肥沃的原因。通過(guò)此情境正向強(qiáng)化了學(xué)生的概念建構(gòu)與應(yīng)用。

圖3 氣候?qū)谕列纬傻挠绊?/p>

而例2“亞馬孫熱帶雨林貧瘠的土壤”是逆向思維的變式，意圖在于引導(dǎo)學(xué)生把握地理事象的本質(zhì)，運(yùn)用概念在不同的問(wèn)題情境中去分析實(shí)際問(wèn)題，并可檢測(cè)學(xué)生是否真正掌握相關(guān)概念。熱帶雨林地區(qū)的氣候特征和美國(guó)黑土所在區(qū)域差異明顯，學(xué)生通過(guò)自主探究、合作交流等方式分析得出：熱帶雨林地區(qū)由于全年高溫多雨，生物生長(zhǎng)迅速，有機(jī)質(zhì)分解和養(yǎng)分再循環(huán)旺盛使得土壤自身很少積累和補(bǔ)充養(yǎng)分，加上長(zhǎng)期多雨的淋溶作用導(dǎo)致養(yǎng)分流失，所以土壤貧瘠，而養(yǎng)分則幾乎全部?jī)?chǔ)存在植物體內(nèi)。

在高中地理概念教學(xué)中應(yīng)發(fā)掘能夠支持概念學(xué)習(xí)的真實(shí)情境，為學(xué)生提供地理概念構(gòu)建的真實(shí)體驗(yàn)。通過(guò)深入解讀概念，引領(lǐng)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的探究過(guò)程中，體驗(yàn)概念的提煉歷程，在圖示中理解概念，在構(gòu)建中精致概念，在辨析中鞏固概念，在遷移中應(yīng)用概念，有效地加深學(xué)生對(duì)地理知識(shí)更深層次的認(rèn)知，助推綜合思維素養(yǎng)的形成與進(jìn)階，從而優(yōu)化學(xué)生的思維品質(zhì)，激發(fā)其創(chuàng)新意識(shí)。