張金丹

（廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005）

職業(yè)教育與普通教育是不同類型的教育。然而，在長期的治理語境與教育實踐場域中，職業(yè)教育往往作為普通教育的“補充性”教育層次存在。[1][2]新時代背景下，隨著產學研深度融合，職業(yè)教育的地位愈發(fā)重要，“類型”成為職業(yè)教育身份的應然定位。2019 年1 月國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。[3]將職業(yè)教育看作一種教育類型成為新時代職業(yè)教育發(fā)展的實踐起點。

截至2020 年全國共有高職（專科）院校1468所，中等職業(yè)教育院校9896 所，職業(yè)初中10 所。[4]在新時代背景下，面對如此龐大的機構轉型，需要從歷史角度探究職業(yè)教育類型化的改革緣由，總結反思現(xiàn)今轉型期間職業(yè)教育的改革舉措與現(xiàn)實困境，遠眺類型建制下職業(yè)教育未來走向，回歸職業(yè)教育應有的教育地位。

一、改革緣由：職業(yè)教育層次模式難以滿足發(fā)展需求

職業(yè)教育類型化改革主要源于職業(yè)院校、職業(yè)教育學生和國家的發(fā)展需要。

（一）職業(yè)教育層次模式難以滿足職業(yè)院校發(fā)展需求

傳統(tǒng)的層次模式將職業(yè)教育與普通教育進行了分層排序而非平等分割，因此，可以從分層理論探究職業(yè)教育的發(fā)展困境。社會分層理論認為權力、財富和聲望是劃分層級的三個標準。[5]從此標準出發(fā)，層次模式下職業(yè)教育存在幾點問題。

1.職業(yè)教育權利不明確不平等

“學校的權源乃國家授權，其法源性規(guī)范是教育行政法律、法規(guī)、規(guī)章在校內管理領域的具體化與制度化?！盵6]職業(yè)教育的權利來自于國家授權，而過去職業(yè)教育的權利不明確、不平等。

其一，從法律法規(guī)上來看，職業(yè)教育權利不明確。在職業(yè)教育基本法方面，《職業(yè)教育法》（1996年）概述了職業(yè)院校的培訓權（第十四條、第三十六條）、辦學權（第二十條、第二十一條）、交流合作權（第二十三條）、課程設置權（第十六條）等，允許職業(yè)教育享受撥款和社會（第二十九條、第三十條、第三十一條、第三十五條）等。[7]但《職業(yè)教育法》（1996 年）既沒有將不同類型職業(yè)院校的權利進行細化區(qū)分，也沒有指明職業(yè)院校的監(jiān)督權等權利，如在實踐操作層面，職業(yè)教育辦學權應當涵蓋開發(fā)技能證書、開展非學歷技能教育等，但《職業(yè)教育法》對此沒有明確的解釋。同時，《職業(yè)教育法》多采用“可以”（共計12 次）、“鼓勵”（共計7次）、“適當”（共計4 次）等政策性語言。①誠然，此舉是為職業(yè)教育保留自主權，但強制性語句的相對缺失難免使得職業(yè)教育權利的法律依據(jù)薄弱。這部頒布于 1996 年的法律難以回應職業(yè)院校權利延深、分化的需求。從其它法律來看，職業(yè)院校主要包含初等職業(yè)學校、中等職業(yè)學校、高等職業(yè)學校三類。[8]但檢索發(fā)現(xiàn)，法律并未明確劃分三者的權利：初等職業(yè)學校的具體權利未在任何一部法律中體現(xiàn)；中等職業(yè)學校的權利僅在《中華人民共和國教育法》（2015 年修正）第四十七條提及，②并只涉及合作權；《高等教育法》（2018 年修正）規(guī)定此法適用于“大學、獨立設置的學院和高等?？茖W?！?，但是高等?？茖W校的辦學自主權、人才培訓權、師資管理權與大學不同，是一種更具職業(yè)導向性、產業(yè)融合性的權利。均一化、抽象化的法律權利界定，難免抹煞了職業(yè)教育應有的特色權利。

其二，從政策上來看，職業(yè)教育權利不平等。在招生權利方面，1999 年《教育部關于做好1999年普通高校招生工作的通知》規(guī)定高等職業(yè)教育招生對象為參加全國統(tǒng)一高考的考生。[9]《做好2001 年中等職業(yè)學校招生工作的通知》規(guī)定中等職業(yè)學校招生按照初中畢業(yè)生統(tǒng)一升學考試成績錄取。[10]由此，統(tǒng)一考試（中考、高考）成為職業(yè)教育獲取生源的主要渠道。雖然后期國家嘗試自主招生改革、技能拔尖人才免試等改革，③但以普通文化課分數(shù)為主要指標的統(tǒng)一考試仍是職業(yè)教育招生的主要方式。同時，由于精英選拔式的批次限制，職業(yè)院校招生往往在普通院校之后。對職業(yè)院校而言，這種分批的招生機制更側重于普通院校“篩”而非自己去“選”。雖然近年來，我國大力推行職教擴招，但是職業(yè)教育招生模式、招生批次卻沒有同頻、同速更新。在發(fā)展權利方面，1986 年《普通高等學校設置暫行條例》規(guī)定“高等職業(yè)學校主要培養(yǎng)高等?？茖哟蔚膶ｉT人才”，2009 年《職業(yè)教育改革與發(fā)展情況報告》指出“中等職業(yè)教育包括職業(yè)高中、普通中專、成人中專和技工學?！?。由此，職業(yè)教育逐步與專科教育掛鉤。而在教育實踐中，?？坪捅究剖巧舷聦雨P系，這無疑造成了教育的層次性歧視，遏制了職業(yè)教育的平等發(fā)展。雖然2014 年《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出探索發(fā)展本科層次高等職業(yè)教育，但是文件中仍慣用“破格”“專升本”等?！捌聘裆尽苯o予了職業(yè)教育發(fā)展機會，但其背后透露的卻是將職業(yè)教育等同于?？平逃乃季S定勢。

2.職業(yè)教育經(jīng)濟保障單一模糊

其一，職業(yè)教育財政來源單一。從近年來職業(yè)教育經(jīng)費收入情況來看（見圖1），國家財政性教育經(jīng)費平均占比68.13%，是職業(yè)教育的主要經(jīng)濟來源，而事業(yè)收入、捐贈收入等則相對較少。由此可見，職業(yè)教育自身造血能力薄弱、創(chuàng)收少，未形成多元化的經(jīng)濟分擔模式和融資渠道。

其二，職業(yè)教育經(jīng)費管理模糊。2000 至2006年間《全國教育經(jīng)費執(zhí)行情況統(tǒng)計公告》按照“普通小學、普通初中、普通高中、職業(yè)中學、普通高等學?！钡姆诸惸Ｊ街С鲑M用。[11]高等職業(yè)教育被歸入普通高等學校的撥款范疇中。2007 年《全國教育經(jīng)費執(zhí)行情況統(tǒng)計公告》將“職業(yè)中學”改為“中等職業(yè)學?！保@反映出政府對職業(yè)教育經(jīng)費撥款主體的反思，但高等職業(yè)教育仍舊屬于普通高等教育的撥款范疇?！督逃y(tǒng)計年鑒》也以此分類模板為統(tǒng)計口徑。[12]由此可見，職業(yè)教育并沒有形成合理的、清晰的經(jīng)費分類管理體系。經(jīng)費主體指代不明難免導致普通教育搶占職業(yè)教育的經(jīng)濟資源，職業(yè)教育的經(jīng)費撥款難落實，資源配置效率低下。

3.職業(yè)教育聲譽認同相對低下

其一，職業(yè)教育社會聲譽相對低下。在兩千多年的中國歷史發(fā)展歷程中，儒家觀念、科舉選拔等使得我國教育存在嚴重的“重學輕術”價值取向。并且，1998 年我國對高等教育實行并軌改革，中專學歷遭遇貶值，職業(yè)院校學生往往被貼上“考試失敗者”的標簽。因此，職業(yè)教育社會聲譽相對低下。以職業(yè)教育招生人數(shù)與實際報道人數(shù)為例。職業(yè)院校的計劃招生人數(shù)與實際報到人數(shù)之間存在明顯差距。如2013 年河北省中等職業(yè)學校及五年制、“3+2”高職學校計劃招生人數(shù)為64796，實際錄取考生46604 人；內蒙古五年制高職區(qū)外招生計劃人數(shù)為905，實際招生151 人，中等職業(yè)學校區(qū)內計劃招生49798 人，實際注冊人數(shù)15543。[12]由此可見，職業(yè)教育社會聲望不高，學生大多將職業(yè)教育作為“名落孫山”后退而求其次的備選。

其二，職業(yè)教育的自我認同感弱。學業(yè)分類決定了行動者的社會屬性和學業(yè)位置之間的對應關系。[13]在傳統(tǒng)的層次模式下，職業(yè)教育與普通教育有“高低”之分，這直接導致職業(yè)教育自我認同感、自我歸屬感較弱，甚至引發(fā)一定的身份焦慮。同時，由于職業(yè)教育與技術教育邊界不清、職業(yè)教育行業(yè)歸屬淡化等問題，[14]職業(yè)教育的組織目標并不十分明確。高等教育漂移理論認為“高等教育組織目標模糊會導致組織結構的趨同?！盵15]因此，由于組織目標的相對模糊，在以學術知識為主要指標的教育聲望系統(tǒng)中，職業(yè)院校出于政績壓力、成果考量、效率驅動，或主動或被動地對職業(yè)教育的職業(yè)特色進行自我切割，沿用普通教育的理論基礎、復刻普通教育的辦學實踐，職業(yè)院校的內部競爭被異化為單一的普教模仿賽?？梢哉f，職業(yè)教育層次定位與組織目標的不明確，導致職業(yè)教育陷入自我歧視的窠臼中，職業(yè)教育的自我認同度不高。

（二）職業(yè)教育層次模式難以滿足職業(yè)教育學生發(fā)展需求

促進學生發(fā)展是教育的重要使命，也是教育強國的題中之意。然而，制度的桎梏卻導致職業(yè)教育學生教育與就業(yè)兩條道路不暢。

1.職業(yè)教育學生教育發(fā)展受阻

其一，職業(yè)教育學生教育選擇機會受限。近年來，雖然國家出臺《關于深化產教融合的若干意見》（2017 年）等政策增加職業(yè)教育學生教育機會。但是在實際中，國內與國外職教機構、職業(yè)院校與普通院校、中職與高職之間的學分互認制度、轉學制度相互銜接并不完善，職業(yè)教育學生能夠進入普通高等教育系統(tǒng)與國外教育系統(tǒng)的機會不多，職業(yè)教育學生“橫向溝通”的選擇局面難以打開，職業(yè)教育學生二次選擇教育的機會受限。

其二，職業(yè)教育學生生均教育經(jīng)費相對少。從近年來各級各類學校生均教育經(jīng)費支出看（見圖2），2010-2017 年普通高等本科生均經(jīng)費幾乎是高職高專生均經(jīng)費的2 倍，中等教育生均經(jīng)費與普通中學生均經(jīng)費相差甚微。但是，由于職業(yè)教育需要采購大量設備和耗材，因此，職業(yè)教育的生均培養(yǎng)成本往往要比普通教育高。[17-18]職業(yè)教育生均經(jīng)費的相對匱乏不僅導致學生發(fā)展需求與投入成本之間的倒掛與失調，也在一定程度上塑造了身份形象，加劇了職業(yè)教育學生教育底層化的固有印象。

圖2 2010-2017 年各級各類學校生均教育經(jīng)費支出情況

2.職業(yè)教育學生職業(yè)發(fā)展受阻

根據(jù)《中華人民共和國學位條例》（2004 年修正），目前我國只有專業(yè)碩士學位，未設置學士以下的專業(yè)型學位。學歷文憑作為一種知識識別符號，是階級分層和流動的主要決定因素。[19]主要勞動力市場中人才選擇的學歷化傾向一定程度上堵塞了職業(yè)教育學生的職業(yè)流動渠道，導致他們無法與普通院校學生享有同等的就業(yè)機會。因此，職業(yè)院校學生的就業(yè)選擇主要集中于次要勞動力市場，而次要勞動力市場又給職業(yè)教育學生貼上工資低、地位低等貶損性標簽，向社會釋放負向反饋信號，進而導致職業(yè)教育學生代際傳遞和代內流動固化。職業(yè)教育更多地起到階層再生產作用，而非促進底層社會流動。雖然近年來不少調查數(shù)據(jù)顯示職業(yè)院校學生就業(yè)率持續(xù)走高，但從就業(yè)選擇來看，職業(yè)院校畢業(yè)生存在所學專業(yè)與就業(yè)崗位錯配的隱形失業(yè)問題，如2019 年職業(yè)教育人才求職時投遞了其他行業(yè)的比例高達91.75%，投遞了其他職業(yè)的比例為72.90%。[20]由此可見，職業(yè)教育學生的職業(yè)發(fā)展是存在阻礙的。

（三）職業(yè)教育層次模式難以滿足國家戰(zhàn)略發(fā)展需求

在國內，伴隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”“中國制造2025”等重大戰(zhàn)略的出臺，新產業(yè)、新業(yè)態(tài)、新商業(yè)模式不斷涌現(xiàn)，現(xiàn)代職業(yè)結構發(fā)生變革，急需大量實用技術技能人才。但目前我國高技能人才的有效供給不足，技術技能型人才“用工荒”現(xiàn)象愈演愈烈。而從國際格局來看，職業(yè)教育競爭愈演愈烈。近年來各個國家對職業(yè)教育進行了大刀闊斧的改革，如德國推行數(shù)字化、高學歷化和國際化職業(yè)教育改革，2019 年日本修訂《學校教育法》，設置專門職業(yè)大學和專門職業(yè)短期大學，截至2020 年共有9 所專門大學和2 所專門職業(yè)短期大學獲準開設。在此背景下，將職業(yè)教育界定為一種教育類型能夠為職業(yè)教育贏得尊重，還原技術性人才應有的地位。這不僅是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設的現(xiàn)實需要，也是支撐我國躋身“制造強國”、鍛造“工匠精神”的重要保障。

二、改革舉措：過渡時期職業(yè)教育類型化策略

目前，職業(yè)教育正在從“層次”向“類型”過渡。轉型期間國家頒布系列政策促進職業(yè)教育類型化，但轉型期間也有一些現(xiàn)實問題值得思考。

（一）質量提升，促進職業(yè)教育類型發(fā)展

2021 年國家頒布《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》等政策，強調提升職業(yè)院校辦學質量。在國家的強勢號召下，各地政府和各級部門紛紛出臺相關政策，如河南、④浙江、⑤廣東、⑥江西⑦等省份，人力資源社會保障部、文化和旅游部等部門進行相關改革。職業(yè)教育質量提升工程呈現(xiàn)多地開花、多部門聯(lián)動、多極共進的良好態(tài)勢。

目前我國職業(yè)教育質量提升主要體現(xiàn)在教師質量、教學質量兩方面。在教師方面，2019 年6 月《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》啟動職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新隊伍建設。隨后，首批國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊立項建設單位和培育建設單位名單出臺，共計122 所院校入圍，涵蓋學前教育等15 個專業(yè)領域，分布全國27 個省級行政區(qū)。[21]2019 年9 月122 所單位入圍國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊立項建設單位和培育建設單位。[22]2021 年8 月第二批名單頒布，共計242所院校入圍，涵蓋14 個專業(yè)領域，分布全國30 個省級行政區(qū)。[23]2021 年7 月《實施職業(yè)院校教師素質提高計劃（2021—2025 年）》提出促進名師（名匠）團隊培養(yǎng)等。[24]這有助于鍛造一批高水平、強技能、優(yōu)素質的職業(yè)教育師資隊伍，促進“雙師型”教師的數(shù)量。在教學方面，以物流管理、電子信息等專業(yè)為例，2019 年、2021 年教育部先后頒布《高等職業(yè)學校物流管理專業(yè)實訓教學條件建設標準》《高等職業(yè)學校電子信息工程技術專業(yè)實訓教學條件建設標準》，根據(jù)專業(yè)特征分別提出21 項、32 項職業(yè)教育教學標準。針對特色專業(yè)提出專門的教學標準有利于職業(yè)教育聚焦于產業(yè)與專業(yè)動向，更新升級教學質量管理、教學設施、實訓基地等。

（二）法律修改，明確職業(yè)教育類型權責

法律是職業(yè)教育類型化的重要保障。2021 年3 月全國人大常委會通過《中華人民共和國職業(yè)教育法（修訂草案）》（以下簡稱《修訂草案》），對職業(yè)教育法律進行修改，明確了職業(yè)教育類型的地位、作用與權責。

相較于《職業(yè)教育法》（1995 年），《修訂草案》有著重大突破：一是融入黨的領導，體現(xiàn)了職業(yè)教育對于社會主義辦學方向、教育現(xiàn)代化、教育強國的重要作用；二是明確職業(yè)教育的地位作用。《修訂草案》開宗明義地提出“職業(yè)教育是一種教育類型，與普通教育具有同等重要地位”，以法律形式明確職業(yè)教育的類型定位（第三條）；三是打破職業(yè)教育與普通教育的阻隔，促進職普融通?！缎抻啿莅浮穭?chuàng)新性地提出“學分銀行”概念，即通過學分銀行滿足職普教育之間的學習成果互認，促進知識與技能的互換（第十五條）。同時《修訂草案》提出職業(yè)院校學生與同層次普通學校學生享有平等機會等（第四十四條），進一步保障了職業(yè)教育學生在升學、就業(yè)、資源等方面的平等權；四是強化職業(yè)教育的責任?！缎抻啿莅浮穼虒W質量、實習實訓、培訓經(jīng)費做出細化規(guī)定，有利于職業(yè)教育根據(jù)自身特點進行管理，進而提升教育質量。

（三）體系重塑，彰顯職業(yè)教育類型完整

職業(yè)教育類型化的底氣歸根結底來自于職業(yè)教育體系的完整與獨立。轉型時期，我國對職業(yè)教育升學考試、結構層次、專業(yè)模式、學歷證書進行了系統(tǒng)改革。

在升學考試方面，為實現(xiàn)高職擴招百萬的目標，2019 年5 月六部門聯(lián)合印發(fā)《高職擴招專項工作實施方案》，將生源擴展至高中畢業(yè)生、中職畢業(yè)生、退役軍人、下崗人員、農民工等群體，放寬職業(yè)教育生源限制。隨后，政府每年頒布當年高職擴招專項工作通知，根據(jù)職業(yè)教育動態(tài)調整招生重點、評價選拔方式等。令人欣喜的是，已有部分省市根據(jù)本省實際進行職教考試改革，如2019 年甘肅省推行高職擴招專項工作，2021 年江西省出臺“職教高考”改革。雙軌發(fā)展的升學機制能在一定程度上拔高職業(yè)教育的地位，促進職業(yè)院校招生權利的平等。

在結構層次方面，2021 年1 月教育部出臺《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置管理辦法（試行）》，嘗試建立本科層次的職業(yè)教育，[25]實現(xiàn)“中職—高?！究坡殬I(yè)教育”內部的進路暢通，促進“本科職業(yè)教育—普通高等教育”的溝通無阻。

在專業(yè)設置方面，2019 年12 月《中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃建設單位名單》公布，A、B、C 檔高水平專業(yè)群建設單位分別為26、59、56 所，高水平專業(yè)群多達93 個。[26]這為職業(yè)教育專業(yè)建設提供了良好的示范作用。2020 年8月、2021 年3 月教育部先后出臺《做好職業(yè)教育專業(yè)目錄修（制）訂工作的通知》《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021 年）》，對職業(yè)教育專業(yè)目錄進行了全面修訂，優(yōu)化專業(yè)布局。高水平特色專業(yè)的設置能有效扭轉職業(yè)教育專業(yè)趨普化，保彰職業(yè)教育專業(yè)以職業(yè)需求為導向。

在學歷證書方面，2019 年4 月國家連續(xù)頒布《關于在院校實施“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點方案》《教育部職業(yè)教育與成人教育司關于做好首批1+X 證書制度試點工作的通知》兩項政策，對BIM 等6 個職業(yè)技能等級證書啟動試點。同年11 月《關于推進1+X 證書制度試點工作的指導意見》出臺，文件指出健全協(xié)同推進機制、規(guī)范考核頒證。短期內政策的高頻率發(fā)布體現(xiàn)了國家對職業(yè)教育學歷證書制度的重視。加速技能型學歷證書的認證，有利于體現(xiàn)職業(yè)教育的產業(yè)性、教育性、跨界性、技術性，保障職業(yè)教育學生的就業(yè)選擇權，擴大職業(yè)院校學生的就業(yè)范圍。

三、現(xiàn)實困境：過渡時期職業(yè)教育類型化不足

類型是具有共同特征的事物所形成的種類。[27]這既指向類型內部要素的相似性，也暗含著各要素的個性。同時，在新時代職業(yè)教育發(fā)展的話語邏輯下，職業(yè)教育類型化也包含著職普平等化的意蘊與期許。因此，從職業(yè)教育類型的應然圖景來看，目前職業(yè)教育存在以下問題，

（一）職業(yè)教育本體類型定位模糊

職業(yè)教育本體類型的身份定位是職業(yè)教育的立身之本。而轉型期間職業(yè)教育政策主要集中于地位、功能、建設等實踐層面，即職業(yè)教育的類型定位鑲嵌于特定的發(fā)展背景，肩負特定的使命，這回應了職業(yè)教育類型的外延概念，卻沒有指出新時代職業(yè)教育的內涵特征。

一方面，職業(yè)教育具有職業(yè)性、技術性、生產性、職業(yè)性、教育性等多重屬性，而職業(yè)教育的主要特征尚未形成統(tǒng)一定論。身份彌散影響主體的生存立場與價值品性。[28]職業(yè)教育本體類型定位的模糊易導致“高等教育是否屬于職業(yè)教育”[29]“中國特色職業(yè)教育構建”[30]等問題的迷思。另一方面，隨著產學交融，職業(yè)教育受教育者不僅指適齡學生，也將涵蓋多元化社會人士。職業(yè)教育者更加專業(yè)，高素質的“雙師型”教師將成為職業(yè)教育者的主流。同時，部分產業(yè)、企業(yè)杰出人才和領軍人物也將聘入職業(yè)院校，為學生傳授更多的職業(yè)經(jīng)驗；教育影響方面，教育內容更加側重技能實操層面，教育組織形式將形成政、校、企多極跨越模式，教育手段和教育方法也將發(fā)生技術性變革。職業(yè)教育的學理內涵和實踐特征隨之改變，需要界定職業(yè)教育自身類型特色。

（二）職業(yè)教育內部類型設置問題

2021 年《中華人民共和國職業(yè)教育法（修訂草案）》則將職業(yè)學校教育分為中、高兩類。而目前職業(yè)教育內部類型設置存在問題。

一是中等職業(yè)教育類型設置問題。2004 年至2020 年中職學校減少1674 所。職業(yè)教育內部正在形成“中等式微、高等崛起”的結構倒置模式。但此舉存在幾點問題：首先，國內對初級技能人員、中級技能人員和技術員等人才的需求占比大，[31]中等職業(yè)教育的類型設置仍是十分必要的；從國際交流上看，《國際教育標準分類法》將職業(yè)教育分為初、中、高三類，[32]且目前國外中等職業(yè)教育發(fā)展仍處于蓬勃之勢，中等職業(yè)院校數(shù)量的減少與促進職業(yè)教育國際接軌的趨勢相悖，給中職學生交流、管理學習帶來了一定的體制障礙，難以高效實現(xiàn)職業(yè)教育的“引進來”與“走出去”；從教育的功能上看，雖然國家已將各類群體引入高職“生源池”，但中等職業(yè)教育畢業(yè)生仍是高職院校的主要生源。且其他人群是否具有接受高職教育的能力存疑，中等職業(yè)教育的基礎性功能仍大有價值。

二是本科職業(yè)教育類型劃分問題。本科職業(yè)教育和應用型大學都涉及到高水平人才、產業(yè)對接、產學融合等，具有高質量、本科性、應用性等共性。但從目前的政策文本與教育實踐來看，本科職業(yè)教育和應用型大學的具體區(qū)別尚未厘清，這會引發(fā)兩種問題：一是由于實質性差異尚未厘清導致設置本科職業(yè)院校的理由和依據(jù)不充分；二是本科職業(yè)教育難免在發(fā)展驅動的壓力下效仿應用型大學。但是，本科層次職業(yè)院校主要基于高職院校獨立升格或獨立學院轉并，而應用型大學主要由普通本科高等學校轉變而來。兩者在根源上存在差異，盲目效仿易引發(fā)本科職業(yè)院校辦學秩序混亂，造成一種新型的普通教育復辟；三是由于類型的相似性，應用型大學和本科職業(yè)教育難免存在資源“攤薄”與無序爭奪，對政府分配、產業(yè)市場運作發(fā)起挑戰(zhàn)。

（三）職業(yè)教育類型身份認同不強

2021 年《中國職業(yè)教育發(fā)展大型問卷調查報告》顯示，當前職業(yè)教育發(fā)展面臨的最大問題來自于社會認可度，其中中職和高職學生選擇此選項的比例分別為70.26%、73.48%。[33]由于傳統(tǒng)精英教育觀的持續(xù)作用，職業(yè)教育等同于單純培養(yǎng)體力勞動教育的觀念被不斷植入，職業(yè)教育往往被視作替補性教育產物存在，職業(yè)教育先賦性身份污名化。同時，職業(yè)院校學生大多出身農村，底層聚集效應明顯。在工具理性價值觀的持續(xù)影響下，普通教育被視為優(yōu)勢階層的專有物，而職業(yè)教育則成為劣勢階層的無奈之選。過渡時期，雖然政府還原了職業(yè)教育的“類型身份”，但社會主流觀念仍舊將職業(yè)教育視為一種“教育層次”，而非平等的“教育類型”。

四、對策建議

未來類型定位成為職業(yè)教育新的生存立場，這需要職業(yè)教育明確自身類型內涵，合理設置內部類型定位，強化類型身份認同。

（一）明確職業(yè)教育本體類型內涵

明確職業(yè)教育的類型是促進職業(yè)教育體系良性發(fā)展的基礎前提。教育類型學認為，高校類型是一定主體根據(jù)特定的目的,選擇特定的方法而來。[30]職業(yè)教育類型內涵的明確可以從教育主體、教育目的和教育方法著手。

其一，明確職業(yè)教育主體。隨著終身教育、全民教育的普及，職業(yè)教育將逐漸削弱選拔性，成為貫穿職業(yè)啟蒙、職前培訓、職后輔導的全過程教育、全納教育?！按舐毥獭崩顺睂⒅苯哟龠M職業(yè)教育面向人人，有教無類。這直接促進職業(yè)教育受教育者階層下移，職業(yè)教育受教育者呈現(xiàn)草根性、大眾性、開放性特點。這也是與行業(yè)型大學、應用型大學相區(qū)別的關鍵。其二，指明職業(yè)教育目的。新時代職業(yè)教育是一種就業(yè)導向教育，其目標在于培養(yǎng)從事一線操作、服務或管理的高技能人才，連接個人未來就業(yè)崗位，具有鮮明的定向特點。同時，職業(yè)教育對“中國制造2035”有著重要的時代作用，職業(yè)教育需錨定國家需求，對接國家產業(yè)發(fā)展。其三，更新職業(yè)教育方法。搭建“產業(yè)—企業(yè)—教育”協(xié)同育人平臺，咨詢產業(yè)協(xié)會，了解產業(yè)動態(tài)，通過“定制培養(yǎng)”“訂單培養(yǎng)”“共建團隊和基地”等方式，加強與國企、央企、民企、兵企、合資企業(yè)的合作和交流?？傮w來看，新時代職業(yè)教育將成為以個人就業(yè)和社會產業(yè)需求為導向，由具有專業(yè)技能知識和產業(yè)發(fā)展能力的教師培養(yǎng)滿足技能門檻學生職業(yè)態(tài)度、職業(yè)經(jīng)驗、職業(yè)知識、職業(yè)視野、職業(yè)技能、職業(yè)道德的教育類型。

（二）確定職業(yè)教育內部類型定位

在職業(yè)教育內部層次劃分上，大力發(fā)展各級各類職業(yè)教育，建立完整的職業(yè)教育類型體系。

其一，繼續(xù)發(fā)展中等職業(yè)教育。中等職業(yè)教育完善“育人+ 就業(yè)+ 升學”的功能定位，堅持基礎性功能定位，著眼于學生基礎教育教學和品德培養(yǎng)，逐步完善課程體系，堅持中等職業(yè)教育與地方經(jīng)濟協(xié)調發(fā)展的能力，使得中等職業(yè)教育肩負起全面鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的歷史使命，促進教育公平。其二，明確高等職業(yè)教育定位。高等職業(yè)教育側重于“高素質技能發(fā)展+產業(yè)導向+特色專業(yè)”，錨定服務國家、技術創(chuàng)新、技能發(fā)展的辦學定位。其中，本科職業(yè)教育堅持產學融合、培養(yǎng)復合型人才，搭建“產業(yè)—企業(yè)—教育”協(xié)同育人平臺，逐步引入留學生，輸送優(yōu)秀教師和學生出國交流。

（三）型塑職業(yè)教育類型身份標識

鮮明的類型指向有利于職業(yè)教育去依附化、去追趕化、去模仿化，這需要整合制度與資源使得職業(yè)教育類型身份內化。

其一，加大職業(yè)教育支持力度。在政策支持上，邀請相關社會專業(yè)人士、企業(yè)代表、產業(yè)代表，建立職業(yè)教育政府咨詢評價制度，設置與職業(yè)標準相通合、學業(yè)與技能評價相配洽、技能操作與勞動創(chuàng)造相適應的職業(yè)教育質量評價；在財政支持上，建設國家級、省部級職業(yè)技能實訓基地建設，設立優(yōu)秀校企合作獎項、學生獎助學金、職業(yè)技能實訓基地設施貸款優(yōu)惠、企業(yè)稅收減免、專項產業(yè)基金等鼓勵惠普性制度，促進職業(yè)院校融資造血。其二，設置技能型考試體系。根據(jù)學生意愿和產業(yè)變革，適度增設職業(yè)教育招生指標、招生專業(yè)，建立具有中國特色的“職教中高考”和“普教中高考”并行的全國開放考試制度。在此過程中，逐步取消職業(yè)教育錄取批次的限制，完善職業(yè)教育“文化素質+職業(yè)技能”的考試招生辦法。鼓勵普通教育在校生通過技能考試進入職業(yè)教育體系，以普通教育在校生的涌入促使職業(yè)教育地位的回彈。在畢業(yè)生就業(yè)招考上，改革以文化素養(yǎng)為單一導向的人才招考體系，根據(jù)崗位要求，適當側重技能知識、技術實操等方面的考核。其三，加強文化傳媒宣傳，促進信息交流。教育作為典型的“經(jīng)歷性產品”，需要通過切實體驗才能獲取經(jīng)驗。這就意味著需要通過官網(wǎng)數(shù)據(jù)向公眾傳遞職業(yè)教育畢業(yè)生的直接收益、資格證書、榮譽稱號等符號性標簽以及上升空間等發(fā)展性標簽。另外，由于職業(yè)教育生源部分來自農村，家長、學生無法及時獲取官網(wǎng)信息，因此，職業(yè)院校還需進一步聯(lián)合鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府，將職業(yè)教育的正面信息下沉至農村地區(qū)。

注 釋：

①《中華人民共和國職業(yè)教育法》共計40 條法條，其中17 條法條采用政策性語言。

②國家鼓勵企業(yè)事業(yè)組織、社會團體及其他社會組織同高等學校、中等職業(yè)學校在教學、科研、技術開發(fā)和推廣等方面進行多種形式的合作。

③2007 年，教育部批準在江蘇、浙江、湖南、廣東等4省8 所國家級示范高職學校實行自主招生試點。2012 年，實行考試招生模式改革的高職高專院校已達到169 所。

④2021 年1 月7 日出臺《教育部、河南省人民政府關于深化職業(yè)教育改革推進技能社會建設的意見》。

⑤2020 年12 月25 日出臺《教育部、浙江省人民政府關于推進職業(yè)教育與民營經(jīng)濟融合發(fā)展助力“活力溫臺”建設的意見》。

⑥2020 年12 月1 日出臺《教育部、廣東省人民政府關于推進深圳職業(yè)教育高端發(fā)展 爭創(chuàng)世界一流的實施意見》。

⑦2020 年7 月30 日出臺《教育部、江西省人民政府關于整省推進職業(yè)教育綜合改革提質創(chuàng)優(yōu)的意見》。