謝明輝，黃苗芳

（三明學院 文化傳播學院，福建 三明 365004）

《義務教育語文課程標準》（2022 年版）和《普通高中語文課程標準》（2017 年版2020 年修訂）是當下指導語文教學的最新理論，《普通高中語文課程標準》（2017 年版2020 年修訂）明確提出要培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)，學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。[1]

在傳統(tǒng)的語文課堂中，多數(shù)是教師在講解而學生聽，教師講什么學生就接受，亦或是為了師生互動而師生互動，用一個又一個表面問題強迫學生參與課堂，難以真正激起學生的好奇心和求知欲，課堂經(jīng)常缺乏活力，學生對語文課、對教學內容興致缺缺。謝明輝針對傳統(tǒng)教育的弊端創(chuàng)造了井字格教學法，并開展了多項研究，在其著作《井字格取名法之研究教學實踐》中，謝明輝闡明了井字格取名法對語文教學的創(chuàng)新意義及價值。此法通過以中文字典和姓氏取名參照表為工具，通過教師引導學生自主完成學習單任務，將取名活動與語文教學結合在一起，即可習得取名實用技能，又兼可提升語文能力。并在《井字格取名法理論與＜歲暮到家＞之引導寫作》一文中展示了井字格取名法在引導寫作方面的具體操作方法。其理論在語文寫作教學方面和華語及漢字教學方面頗有建樹，筆者則將大學的語文教育遷移到中學教學中，進行了新嘗試。

一、井字格教學法理論：井字格時鐘意象法和井字格取名法。

井字格教學法是一種可促進師生互動、生生互動、學生自主思考的創(chuàng)新教育教學理論和方法，即教師用井字格教學理論方法引導學生解析文本，并對井字格學習單進行實際操作，完成對文本的認識和理解，通過學生分組討論和上臺發(fā)表見解進行思維發(fā)散和思想交流，再由教師進行總結的教學法, 主要包括井字格時鐘意象法和井字格取名法。

（一）井字格時鐘意象法與預習單設計

井字格時鐘意象法即設計井字格閱讀預習單，以預習單為工具，通過引導學生對作者或文本進行分析，培養(yǎng)學生有方向的自主閱讀，使學生在精讀課文前了解作品作者、背景等，為學生深入理解課文和作者，為教師完成教學目標打好基礎。此法可安排學生在課前完成，亦可由教師引導學生一同在課堂上完成。

井字格文本分析從讀者角度切入，當中學生作為讀者對課文作者的文章進行理解并重新概括大意時，被重塑的段落大意即意義段，通過分析可增進中學生對文章結構內容的理解。井字格時鐘意象法以井字格時間模式來對文本進行思考，想象井字格圖就是一個時鐘，首先在中心格填入篇名及主旨關鍵句，訓練學生概括文章主旨的能力。然后再由上中格12 點鐘以順時針方向進行思考，依照關鍵詞和關鍵句按順序交錯擴充，劃分課文自然段，歸納課文的幾個自然段為一個意義段。一格寫意義段，一格寫意義段的補充說明，以此類推，最后讓學生分享自己對課文的心得和感想，便完成了井字格文本分析任務。一個井字格可填四個意義段，若意義段超過四個，則可再畫一個井字格進行填寫。

以《藤野先生》一課為例，如下圖所示，篇名為“藤野先生”，主旨可概括為“回顧留學生活，懷念、贊頌藤野先生”。然后根據(jù)“我”與藤野先生的相識，離別，“我”對藤野先生的懷念可將該課的自然段劃分為四個意義段，再概括意義段的關鍵詞，并按順時針方向在下一格對意義段進行補充說明。結果如下圖所示：

圖1 井字格文本分析圖

完成此圖后可讓學生進一步發(fā)表自己對《藤野先生》一文的心得感想。

（二）井字格取名法與學習單設計

1.井字格取名法

井字格取名法是井字格教學法的重要組成部分，此法須以中文字典和姓氏取名參考表為工具，在紙上畫一個井字形，由右至左書寫，右三格為姓名筆畫數(shù)，依取名參考表填入數(shù)字，而中三格為查字典后所搜尋出的漢字群，左三格則為姓名候選名單，由于整個取名活動都在井字格中進行，故稱井字格取名法。[2]在學生查字典獲得漢字字群的過程中能接觸到眾多漢字，使他們關注漢字的音形意，獲得對漢字更多的認識，從而達到識字的目的。

2.學習單設計

學習單設計是井字格教學法的重要組成部分，教師以所要達到的教學目標為指引，根據(jù)教學內容來設計學習單。學習單主要根據(jù)文本設計兩道問題，包括取名、送字、寫作等。如在《茅屋為秋風所破歌》一詩的教學中，為使學生深刻體會和理解詩人杜甫痛苦和憂國憂民的心境，可設計這樣兩道問題：1.此詩中詩人敘述了自己的茅屋被秋風所破以致遭全家遭雨淋的痛苦經(jīng)歷，進而抒發(fā)憂國憂民的內心感慨。請你用井字格取名法為杜甫的茅屋取一個名字以體會作者的情感。2.請從井字格中挑一字送給詩人杜甫，并針對詩人的茅屋為秋風所破一事寫一段話來安慰、鼓勵詩人。從這首詩歌聯(lián)想我們所處的現(xiàn)代社會，你得到了什么現(xiàn)代啟示呢？如愛國情懷、和平等。

教師設計好學習單后在教學過程中的具體操作如下：引導學生閱讀文本，回答上面所提的兩道提問。

首先解決取名問題，以井字格為本由右至左填寫，在右三格根據(jù)取名問題查姓氏取名參考表填入數(shù)字，在中三格以右三格所填數(shù)字為總筆畫數(shù)依部首查字典填入漢字群，最后在左三格從中三格的漢字群中各選出一個漢字配對成名字，即取名結果。

以《茅屋為秋風所破歌》的學習單為例，在右三格填入數(shù)字時首先要得出姓氏筆畫數(shù)（姓氏筆畫數(shù)應綜合農(nóng)民歷筆畫等得出），在上述取名問題中設計為“茅屋”取名，那么可取“屋”字9 畫為姓氏筆畫數(shù)，根據(jù)“姓氏取名參考表”可得出下列四欄數(shù)字供選擇：

表1 姓氏取名參考表

以上四組數(shù)字皆可選擇，即在右三格中分別填入9、9、6，或9、12、20，或9、22、10，或9、7、16。根據(jù)右三格的筆畫數(shù)，學生依興趣偏好選擇偏旁部首查閱字典，在中三格中填入漢字群，最終在左三格各挑出一字配成名字。

以9、9、6 為例，學生完成的井字格漢字配對圖如圖所示：

圖2 井字格漢字配對圖

學生根據(jù)興趣選擇符合要求的漢字形成漢字群，然后在漢字群中各選一個漢字來取名，以上漢字群中的漢字皆可選擇，如由上圖可得最終為“茅屋”取得的名字為“濟陽”。

完成第一道取名問題后，再引導學生解決第二道問題。經(jīng)過第一道井字格取名法，學生對文本中的萬物和漢字的連結配對已挑起大腦神經(jīng)的文字敏感度，緩緩激發(fā)寫作靈感，此刻再出第二道提問，自然啟動寫作執(zhí)行檔，猶如長江之水天上來，文思泉涌，生命感動自然洋洋灑灑，一發(fā)不可收拾。[3]此時教師具體引導學生針對自己選出的漢字群，使其在漢字群中選出一個字來送給詩人杜甫，并完成相關寫作。提示學生從該字的字音、字義、偏旁部首等其他方面思考、解讀“茅屋為秋風所破”和詩人杜甫的情感，由閱讀文本逐步深化到學生自主創(chuàng)作文本，抒發(fā)情感。

二、井字格教學法對學生語言建構與運用的指導作用

新課標指出：“語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體言語經(jīng)驗，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力?！盵4]也就是說，學生是學習的主體，在學習過程中處于主動狀態(tài)，并通過語言實踐這一中介，不斷地豐富語言積累，提高自身的語言能力。新課標將“語言建構與運用”置于語文學科核心素養(yǎng)的首要位置，可見其重要性。

井字格教學法，通過引導學生自主閱讀文本，完成預習單和學習單這一系列活動，在指導學生建構和運用語言方面具有重要作用。

（一）激發(fā)學生學習的主體意識

在以往的語文教學中，教師往往首先將自己置于完全的傳授者的角色，只講解知識，而忽略學生的個體感受，忽略他們在學習活動中的自主性和能動性。學生往往也沒有意識到自己是學習的主人。

語文核心素養(yǎng)要求在課堂上以學生為中心，但現(xiàn)實的課堂是以教師為中心的，這樣的教學方式有可能讓學生跟不上教學進度，使學生不愿意學習，產(chǎn)生厭學的心理，影響學生學習的自主性。[5]

為了解決這一問題，鄭桂華指出，教學首先要考慮如何保持學生的關注度，保證其持續(xù)的參與熱情；其次，要注意系列活動之間的功能區(qū)分與聯(lián)系，最后，要將一般活動向關鍵能力的轉化。[6]學生能否關注課堂，持續(xù)在教師引導下參與課堂活動，是一堂課能否成功的關鍵。井字格教學法則滿足這樣的要求，它以學生為主體，以學生的興趣為出發(fā)點，但又不否定教師的作用，將教師視為課堂活動的設計者、組織者，學生學習的引導者，在學生與課本之間搭建起一座必不可少的橋梁。

上述提到的讓學生利用井字格取名法為杜甫詩中的茅屋取名這一活動，就是一個以學生為主體，學生自主建構和運用語言的過程。姓氏取名參考表中的數(shù)字由學生自由選擇，漢字群也由學生自主查閱字典依照興趣進行挑選，并且由學生為茅屋取字為名?！皾枴币幻褪菍W生取字建構語言的結果。學生取名時完全從自己的興趣喜好出發(fā)，因此每一個學生都有一個專屬于自己的茅屋名稱，這種扮演“父母”角色為萬物取名的活動，激發(fā)了學生學習的主體意識，大家興趣高昂，紛紛替茅屋取名。此外第二道提問也以學生為主體進行設計，為學生運用語言創(chuàng)造契機，寫作這一“我手寫我口”的過程中，也是一個學生建構、運用語言的過程。取名、送字、寫作的一系列活動過程，使學生在教師的引導下主動深化了對杜甫及其詩作《茅屋為秋風所破歌》的認識和理解。

學生是學習的主體，教學的實效如何，最終都要落實到學生語文能力的提升上來，而在語言建構與運用中，更要充分尊重學生的主體地位，只有學生自主參與語言建構與運用，才能切實地提高學生的語言建構、運用能力。井字格取名法正是通過讓學生動手操作，自主利用工具書完成教師設計的學習單來達到這一目的，充分體現(xiàn)了當代語文教學倡導的以學生為中心，尊重學生的主體地位。

（二）豐富學生的語言實踐

在傳統(tǒng)語文教育中，教師常常面臨學生寫作內容千篇一律，隨意而缺乏邏輯性的問題，這是由于學生缺乏充分的語言實踐機會，而井字格取名法在尊重學生學習主體地位的前提下，通過引導學生完成學習單，極大地豐富了學生的語言實踐，讓學生在無形之中增加了語言的積累。

為檢驗井字格取名法對學生語文學科核心素養(yǎng)的作用，筆者在初等中學進行了教學實踐，以衡量其教學價值。在課文《白楊禮贊》的文章中作者茅盾通過贊美白楊樹，歌頌了抗日戰(zhàn)爭中的北方軍民，以及質樸、堅強、力求上進的民族精神?？紤]到學生是第一次接觸井字格取名法，因此筆者將井字格取名法的教學安排在第二課時。在第一課時，已引導學生了解作者，從生長環(huán)境、外貌特征、精神品質方面剖析了白楊樹的“不平凡”，帶領學生們初步學習象征手法。為了讓學生們參與語言實踐，進一步體會茅盾先生借白楊樹歌頌北方軍民，歌頌民族精神的情感，和作者進行情感聯(lián)結，抒發(fā)自己的內心感受，筆者設計了如下學習單。

首先讓學生閱讀他創(chuàng)文本，即本課所學課文的節(jié)選，意在讓學生對第一課時進行回顧和對作者情感再感受?；谒x文本和本課的教學目標，筆者設計了第一道替白楊樹取名的問題：

在《白楊禮贊》一文中，作者茅盾托物言志，通過對白楊樹的贊美，歌頌了正在堅持抗日戰(zhàn)爭的北方農(nóng)民，及其所代表的中華民族的質樸、堅強、力求上進的精神。請你試著用井字格取名法給作者筆下的白楊樹取一個名字以體會作者的情感。

通過將取名問題和課文結合在一起，讓學生成為取名問題的主導者，對文中的事物進行取名，從獨特的角度來思考“白楊樹”及茅盾先生的贊美之情，學生不再只是聽取教師的講解，而是自己操作并創(chuàng)作井字格漢字配對圖，讓學生獲得自主權，大大提高了學生對學習的興趣和積極性。

受限于中學課堂的一課時僅有四十五分鐘，且學生第一次接觸井字格取名法較為陌生，引導學生需要較多時間，因此筆者在設計學習單時事先選好了右三格的數(shù)字，并在中間格各選好了四個偏旁部首，選好了其中三個偏旁部首的漢字群，各留兩個偏旁部首供學生在課堂上自主查閱字典進行選擇。以下井字格漢字配對圖即筆者為在課堂上實施井字格教學法而設計的。

圖3 井字格漢字配對圖

這樣就縮短了學生在查閱字典選擇漢字群上花費的時間，為學生完成第二道提問節(jié)省時間，提高了課堂效率，但又讓學生參與到語言實踐中來，保護了學生的自主性和創(chuàng)作性。

第二道提問即自創(chuàng)文本，《白楊禮贊》最突出的寫作手法就是象征手法。通過第一課時學生學習作者以白楊樹象征北方軍民和民族解放精神，以及第一道為白楊樹取名體會作者情感的問題，學生了解了象征手法的寫法和作用，第二道寫作活動意在讓學生創(chuàng)作文本，抒發(fā)內心所思所想，豐富其語言實踐以鞏固其知識，提高其能力。因此第二道提問設計如下：

本文作者茅盾以白楊樹象征艱苦抗日的北方軍民，抒發(fā)了對中華民族解放精神的贊美和崇敬之情，請你選取某個讓你為之動容的熟悉事物（如：紅燭、梅、竹、春風、高山等等），試著使用象征手法進行片段寫作，挖掘它的象征意義（如奉獻精神、高尚人格、正直虛心等等），歌頌它的精神品質或內在價值，聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷或結合想象，抒發(fā)自己的情感，并從上面的井字格漢字配對圖中選取一個字送給它，說說你送這個字的理由是什么。字數(shù)不少于200 字。

學生學習語言文字的方法有很多，但受生活閱歷以及閱讀面積等因素的影響，導致他們雖然已經(jīng)有一定的使用語言文字的能力，但在學習語文的過程中還是不能很好地掌握分析和轉化語言材料的能力，因此需要教師在課堂上進行引導和啟發(fā)。這其中通過寫作來培養(yǎng)學生語言分析和轉化能力就是一種非常實用的方法。虞艷田指出，寫作的時候，無論是文章的構思階段，還是具體的寫作階段和后期的修改階段，需要學生在腦海中對寫作的內容進行整合和聯(lián)系，然后將腦海中的所思所想以作文的形式表達出來，這一過程便是語言建構與運用的具體過程。[7]

上述筆者用井字格取名法教學課文《白楊禮贊》，就以課文為范本，讓學生通過自主閱讀到自創(chuàng)文本的活動，不僅鞏固第一課時所學內容，更讓自己成為“作者”，學會用象征手法寫作。有的學生寫松柏，象征人們堅如磐石的毅力，抒寫了毫不畏懼，直面風雨的勇氣贊歌；有的學生寫橡皮擦，象征默默無聞、無私奉獻的環(huán)衛(wèi)工人，贊揚不計臟和苦，為城市創(chuàng)造良好環(huán)境的精神；有的學生寫高山，象征屹立不倒、越挫越勇的中華民族，表達對歷史悠久的中華民族的敬愛……學生的寫作內容各有特色，不勝枚舉。通過學生自主建構和運用語言進行寫作，不僅達到本課知識與技能、過程與方法的教學目標，還深化了學生對茅盾先生歌頌白楊樹、歌頌北方軍民、民族精神的情感態(tài)度與價值觀。課文為“他說、他創(chuàng)”，學生寫作則是“自說、自創(chuàng)”，不僅尊重了學生的主體地位，還在課堂上豐富了學生的語言實踐。

三、井字格教學法對發(fā)展學生思維的價值

傳統(tǒng)語文教學有很多優(yōu)點，比較講究涵養(yǎng)，但很少關注思維方式的發(fā)展，這是弱項?，F(xiàn)行的語文教育往往陷于應試，處處面向考試，更不利于思維發(fā)展。[8]而井字格教學法則打破了這種規(guī)則，它使教學法服務于教師和學生，著眼于學生思維能力的提高，為學生提供思路，進而促進其個性化。

（一）井字格時鐘意象法提升學生思維能力

井字格時鐘意象法通過設計井字格閱讀預習單，引導學生對作者或文本進行分析，能夠有效地提高學生的邏輯思維能力。以文本分析為例，學生在完成預習單的過程中，必須閱讀文本，理解文章內容，然后根據(jù)自己的分析和見解對文本的大致內容進行分析，概括為意義段，并且找出關鍵詞句。意義段的概括并非隨意，而需要一定的邏輯，理清為什么幾個自然段可以概括為一個意義段。這種邏輯思維通常要求學生思考作者創(chuàng)造文本的寫作邏輯，如時間順序、空間順序、情感變化、情節(jié)發(fā)展、結構關系等等。

如對《中國石拱橋》一文進行文本分析時，就可根據(jù)“總-分-總”的結構關系可將文本的自然段概括為三個意義段：

意義段1（第1-2 自然段）：石拱橋的特點是形式優(yōu)美,結構堅固,長期發(fā)揮作用。

意義段2（第3-9 自然段）：舉例具體介紹中國石拱橋的特點以及取得光輝成就的原因。

意義段3：解放后我國橋梁事業(yè)和中國石拱橋的新發(fā)展。

通過意義段的劃分和對文本內容的概括，使學生能夠對文本進行分析、比較、歸納和概括，在提高學生抽象概括能力和邏輯思維的同時，幫助學生理清作者的寫作思路，更加深入地走進文本，獲得情感體驗和積累知識。

（二）井字格取名法發(fā)展學生思維能力

思維的發(fā)散和拓展需要有支點。學生在語文學習中常常出現(xiàn)這樣的問題：寫作不知道應該寫什么，難以下筆，于是只好隨大流，最終寫出來的文章往往空洞無味缺乏新意。在閱讀中難以抓住文章的中心思想，無法條理清晰地說出自己的閱讀感受，書面表達也過于口語化。這正是因為學生缺乏思維建構的支點。

發(fā)散思維是由一個支點向四周不斷勾連相關事物的，井字格取名法中的取名、送字、寫作也遵循了這一原則，學生根據(jù)興趣、喜好對文本中的萬物取名、送字，偏旁部首、發(fā)音、喜好等都是學生取名、送字的支點，而學生為萬物所取的名，學生送給萬物的字即成為學生寫作的支點。圍繞“取名、送字”可以發(fā)問：為什么取這個名？為什么送這個字？有何特殊意義？想要寄托什么情感等等。基于這些問題進行寫作，學生不斷在筆下拓展、發(fā)散自己的所感所想，便不會“無話可說”。

以上述筆者在中學所實踐的《白楊禮贊》的教學實踐為例，在中三格中，偏旁部首即是給學生的思維的支點。當學生選定了“火”這一部首，便會不由自主去想象“火”的意義，在翻閱字典選取漢字群的過程中，面對那些符合條件的帶“火”的字，在這個范圍內，學生被引導著以自己的喜好、興趣進行選擇，或將字的含義將所要取名、送字的萬物聯(lián)系起來，挑選漢字形成漢字群，在這過程中，教師便引導學生搭建了一座座思維的橋梁，并以自己的見聞、感受、想象將其變得豐滿。

有的學生為白楊樹取名“烻瑾”，意為閃光的美玉，象征著白楊樹堅強不屈的精神品質；有的學生為白楊樹取名“逍皛”，意為無拘無束、明亮的，象征著白楊樹在艱苦的黃土高原仍欣欣向榮的狀態(tài)；有的學生為其取名為“渙璁”，意為水勢盛大，明亮光潔，象征著軍民團結之情。

學生從興趣出發(fā)選取偏旁部首，以偏旁部首為支點發(fā)散挑選漢字群，再從漢字群中挑選漢字完成取名、送字任務，以所取的名和所送的字為支點，結合自己的所見所聞進行寫作，這是一個不斷發(fā)散思維的過程。通過井字格取名法的練習，學生的發(fā)散思維明顯得到了提升。

四、井字格教學法對學生傳承、理解漢字文化的作用

語文是工具性和人文性的統(tǒng)一，一直以來，語文不僅承載著傳播文化的責任，而且語文本身就是文化的載體。新課標強調要使學生在語文學習中增強文化自覺，熱愛祖國語言文字，提升中國特色社會主義文化自信，熱愛中華文化，防止文化上的民族虛無主義。我國漢字文化源遠流長，但隨著時代的不斷前進，歷史長河的不斷推進，古老的漢字文化已經(jīng)離我們遠去，如何讓學生了解、理解中華源遠流長、意蘊深厚的漢字文化，激起對中華漢字文化的熱愛和興趣，仍是一個問題。

語文學科核心素養(yǎng)來源于現(xiàn)實生活，其培養(yǎng)也應落腳于與現(xiàn)實生活密切關聯(lián)的、真實的問題情境，在同一時段調動學生聽、說、讀、寫、思多維度的能動性。[9]井字格取名法則借“取名”這一活動將文化和學生的現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，用問題情境來調動學生的能動性。

井字格取名法理論中的中華傳統(tǒng)文化理論是基于姓名文化、農(nóng)民歷、五行學說和漢字文化的。井字格取名法應用于語文教學活動中，主要來自于兩個重要元素：姓氏取名參考表和井字格漢字配對圖。筆者主要論述井字格取名法中的漢字文化。

在井字格取名法的實踐中，學生在完成取名問題時，需要通過查字典來獲得名一、名二的漢字群。在這一過程中，學生會接觸到很多漢字，在教師的引導下，學生會關注漢字的形、音、義，增加對漢字的認識。與此同時，要使得這些語文知識更加多樣、形象，要讓學生覺得是通俗易懂的，更接近學生的生活實際，而不是只停留在書本，只有教學內容日趨豐富、綜合，才能更好地促進學生語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。[10]

漢字作為我國獨有的語言符號和文化標志，包含著許多文化意蘊，反映出中華民族上下五千年來的生活情境。漢字是我國源遠流長的文化中最具標志性的瑰寶，漢字有單體字和合體字，形音義結合，偏旁造字的規(guī)律十分明顯。在運用井字格取名法進行取名的過程中，學生雖然對很多不常用的字都十分陌生，但通過查閱字典，學生能從漢字的偏旁部首以及其含義，了解我國古代文化，甚至古代人們生活的特點等。

僅就偏旁部首來說，學生就可以窺探到古人生活的一角。如“巾”部，其甲骨文像是用帶子系吊的一塊下垂的布，其造字本意是用布帛制作的系佩飾物。此后的金文、篆文承續(xù)甲骨文字形，從《說文解字》起被定義為部首字，意為佩帶布帛飾物。帶“巾”部首的字字義都與巾有關，如“席、師、說”在《說文解字》中都是巾之屬之類，意義與佩巾相關。[11]由“巾”部首淵源也可看出我國紡織業(yè)歷史之悠久。

在教學過程中，教師通過井字格取名法教授一些漢字偏旁的文化背景，不僅能達到識字的目的，還能了解古人的實際生活情景，增進學生對中華傳統(tǒng)文化的認識。

五、結論

井字格取名法以學生進行語言實踐為基礎，不僅能發(fā)展學生的思維，還能增進學生的文化素養(yǎng)，使學生的語言、思維和文化、審美互相產(chǎn)生影響，逐步提高語文能力，養(yǎng)成正確的情感態(tài)度價值觀。

通過課堂教學實踐顯示了井字格取名法對培養(yǎng)中學生語文核心素養(yǎng)價值具有重要價值，不僅有利于指導學生建構和運用語言，提升學生思維品質和能力，促進學生對中華傳統(tǒng)文化的傳承和理解，也彌補了傳統(tǒng)語文教學在創(chuàng)新和課堂實施有效性的不足，以及進一步強調學生在語文教學中的主體地位，增強其自主性和創(chuàng)造性。由于井字格教學法以學生的興趣、愛好為出發(fā)點，因此中學生對該法的接受度和喜愛度也較高。