□ 徐亞倩 陳 麗 肖建軍

一、問題提出

聯(lián)通主義指導下的以開放聯(lián)通、群智匯聚、知識創(chuàng)新為特征的社區(qū)型課程，為在線學習和非正式學習注入新活力，正成為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代解決復雜、快速變化領域問題的重要依托。然而，作為一種新型課程形態(tài)，其課程設計目標、策略、模式均與傳統(tǒng)在線課程設計理論不同，課程設計與開發(fā)理論的不完善成為制約聯(lián)通主義課程大規(guī)模推廣的核心問題。聯(lián)通主義課程設計應如何開展？與傳統(tǒng)在線課程設計有何區(qū)別？哪類知識或哪些主題適用于聯(lián)通主義課程？應如何創(chuàng)設學習環(huán)境和準備學習資源？學習活動如何設計？學習評價如何開展？課程組織者如何提供學習支持服務……為了回答這些問題，筆者采用基于設計的研究范式，聚集聯(lián)通主義實踐情境——cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”，開展了五輪課程設計迭代。本文簡要闡述了五輪課程設計迭代要點和實施效果，詳細分析了聯(lián)通主義課程設計的具體策略，以期提供一種聯(lián)通主義課程設計與開發(fā)的新思路，同時為今后聯(lián)通主義實踐和研究的開展提供策略抓手。

二、文獻綜述

2010年以后，伴隨著MOOC在全球范圍內的迅速發(fā)酵，國內外聯(lián)通主義研究也開始關注教與學方式的變革和具體策略，主要包括三類研究方向：其一，應用其理念或學習觀改善學科教學，該方向學科情境性強，往往在環(huán)境與工具設計、資源設計、活動設計方面融入聯(lián)通主義觀點，如基于聯(lián)通主義理念強調數(shù)學在線課程學習資源的可訪問性、靈活性和學習者的自主性（Hazeldine,Yardley,&Shearman,2018）；其二，基于該理論優(yōu)化已有教與學模式，包括混合式學習、移動學習、自主學習、翻轉課堂、SPOC等，如虛擬學習環(huán)境設計考慮匯總、重新混合、目的和再反饋四部分等（Kultawanich,Koraneekjj,&Na-Songkhla,2015），成人在線自主學習關注節(jié)點連接、網(wǎng)絡構建和模式識別（劉智明,等,2017）；其三，探討聯(lián)通主義學習中某一要素或環(huán)節(jié)的設計策略，該類研究開始關注聯(lián)通主義實踐本身，在環(huán)境設計、資源準備、活動設計方面有所突破，如注重內容性、生成性、交互性和情境性（Mackness&Bell,2015），圍繞匯聚、重新整合、再利用、共享四部分開展活動設計（Downes,2014a）。不難發(fā)現(xiàn)，聯(lián)通主義課程設計仍處于探索階段，產(chǎn)出了部分成果但結論碎片化，未能全面、系統(tǒng)地闡明聯(lián)通主義課程設計策略，且多數(shù)結論源于理論而未在聯(lián)通主義實踐中加以迭代驗證。

當前學者們提出的在線課程設計要素的構成大同小異，如學習環(huán)境、學習評價、學習活動、學習目標、學習支持、內容資源等（武法提,2006;李勝波,等,2016）。除以上核心設計要素外，cMOOC具有區(qū)別于傳統(tǒng)在線課程的特征，如：cMOOC核心是打造一個學習社區(qū)，需設計明確的社區(qū)主題（Downes,2014a）；cMOOC不以培養(yǎng)標準化的“學習者制品”為目的，沒有強制性的具體學習目標（王志軍,等,2014a）。綜上所述，筆者將從學習環(huán)境、學習主題、內容策展、學習活動、學習評價、學習支持服務6個維度分析聯(lián)通主義課程設計策略。

三、基于設計的研究：五期cMOOC設計迭代

聯(lián)通主義理論倡導在社會化網(wǎng)絡環(huán)境下，開展以教學交互為核心、以網(wǎng)絡擴展優(yōu)化和螺旋式知識創(chuàng)生為目標的學習（王志軍,2017），即記憶和復述知識不是聯(lián)通主義學習的重點，通過持續(xù)交互來優(yōu)化和拓展認知神經(jīng)網(wǎng)絡、社會網(wǎng)絡和概念網(wǎng)絡，并在此過程中實現(xiàn)個體與集體層面的知識生長才是關鍵。因此，聯(lián)通主義課程應為知識生長和網(wǎng)絡發(fā)展提供服務，應以“促進聯(lián)通和知識創(chuàng)生”為根本目標。

傳統(tǒng)課程設計以預先設定的目標達成和內容編排為核心，往往遵循線性操作流程。而聯(lián)通主義學習過程不確定、開放、復雜，這就意味著聯(lián)通主義課程設計須應對和適應復雜多變的學習過程；聯(lián)通主義理論強調學習者也是課程的建設者、內容的貢獻者，因此聯(lián)通主義課程設計應遵循非線性、生成性、迭代的設計模式，圍繞“促進聯(lián)通和知識創(chuàng)生”目標，在課程實施過程中持續(xù)觀察、總結經(jīng)驗、迭代優(yōu)化（見圖1）。綜上所述，本研究采用基于設計的研究范式，以cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”為實踐情境，開展五輪迭代設計。

圖1 聯(lián)通主義課程設計迭代思路

2018年6月，筆者所在團隊開始cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”第一期課程設計。由于前期國內聯(lián)通主義課程開展經(jīng)驗不足，可供參考的案例不多，因此cMOOC1.0設計主要借鑒喬治·西蒙斯團隊開發(fā)“Change 11 MOOC”等cMOOC的經(jīng)驗。后期設計迭代均以“促進聯(lián)通和知識創(chuàng)生”為目標，依據(jù)學習者問卷和訪談反饋、對網(wǎng)絡構建和知識生成情況的分析，以及課程團隊在參與學習和運營過程中的持續(xù)反思，來不斷優(yōu)化和迭代各維度的設計。課程設計與課程實施效果相互影響、相互促進，一方面，課程實施能幫助設計者發(fā)現(xiàn)問題，為課程設計提供方向和思路；另一方面，面向問題和實踐的課程設計迭代又能切實提升課程實施效果和學習體驗。五期課程設計迭代要點如表1所示，本文第五部分將詳細闡釋經(jīng)由迭代后的各維度具體設計策略并舉例。從cMOOC1.0到cMOOC5.0，用戶從602人增長至11,497人次，活躍學習者從218名增長至1,012名，學習者交互行為總量從10,568次增長至56,405次，高質量內容生成量從1,230到7,914，協(xié)作問題解決活動的增設與優(yōu)化更是促進了不同經(jīng)驗背景成員之間的深度聯(lián)通以及內容的沉淀與系統(tǒng)化生成。

表1 cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”五期課程設計迭代要點

四、聯(lián)通主義課程設計策略

馮曉英等人（2020）將策略研究劃分為三個層面——宏觀、中觀和微觀。本研究主要關注宏觀策略，即緊扣“促進聯(lián)通和知識創(chuàng)生”目標，從學習環(huán)境、學習主題、內容策展、學習活動、學習評價和學習支持服務6個維度闡明聯(lián)通主義課程設計策略（見圖2），并總結闡明各維度中觀策略，以微觀策略作為舉例輔助理解。

圖2 聯(lián)通主義在線課程設計策略

（一）分布式、促交互的學習環(huán)境設計

1.“1+N”模式關聯(lián)平臺工具

聯(lián)通主義學習環(huán)境設計的重點在于創(chuàng)設高度開放、聯(lián)通化、分布式的學習空間。“1+N”模式成為聯(lián)通主義學習環(huán)境的主流模式。其中，“1”代表課程主平臺，具有支撐在線學習（如討論、活動發(fā)布、資源瀏覽等）、聯(lián)通分布式平臺、內容匯聚、個性化學習支持等功能；“N”表示充分發(fā)揮和聯(lián)通各類技術工具優(yōu)勢，如社交工具（如即時通信工具、社交網(wǎng)站、博客、微博等）、知識工具（包括知識獲取、儲存、交流分享、運用、創(chuàng)新工具）等（Kim,Cavtiles,&Kim,2011;Fonseca,2011）。“N”指代的多應用通過“1”提供的豐富API與集成性環(huán)境聯(lián)通，共同為社會化交互、網(wǎng)絡構建和知識創(chuàng)生提供服務。學習環(huán)境設計人員應注重“1”的擴展性功能的設計和開發(fā)，以及分布式媒體工具的選擇。例如：cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”由一個課程主平臺（http：//cmooc.bnu.edu.cn） 及社交媒體工具（微信）、直播平臺（Classin）等共同構成，“Change 11 MOOC”運用gRRshopper內容抓取工具聯(lián)通博客、學習管理系統(tǒng)、Twitter等社會媒體。

2.公共頁面與個人頁面相輔相成

聯(lián)通主義學習既關注集體學習又關注個體成長，個體與集體網(wǎng)絡在相互作用過程中持續(xù)演化（王志軍,等,2015）。因此，聯(lián)通主義學習環(huán)境設計也應兼顧集體和個體兩個視角，即公共頁面與個人頁面的設計。公共頁面?zhèn)戎丶w內容的發(fā)布、匯聚和共享，如課程熱點內容、日報列表、活動通知、課程簡介、成員列表、論壇、證書申請與發(fā)放、群組模塊、平臺問題反饋等，公共頁面的功能設計應給予內容策展和活動設計支持。個人頁面關注個性化支持和自主性管理兩個方面。個性化支持包括學習動態(tài)和推薦兩大功能，學習動態(tài)是指個體學習行為和互動內容的自動化分類呈現(xiàn)，如學習者發(fā)布或參與編輯的內容、論壇討論、私信、回復、關注和粉絲列表、活動、證書申請與獲得、個體學習報告等；推薦功能意在幫助學習者更高效地尋徑，為其推薦可能感興趣的、有價值的人或內容，同時依據(jù)當前學習情況規(guī)劃學習路徑、提供學習建議。自主性管理強調在一定程度上給予學習者空間管理的自主權，如自定義標簽的設定、社交媒體的選擇與管理、模塊呈現(xiàn)自定義等。

3.支撐四層交互的功能模塊設計

交互是聯(lián)通主義學習的核心和取得成功的關鍵（王志軍,等,2014b）。CIE模型所提出的四層交互對聯(lián)通主義學習環(huán)境設計提出了要求：①為操作交互提供支持，應充分考慮用戶使用習慣，盡可能降低技術使用門檻，推薦和整合學習者熟悉的社會媒體和工具，注意分布式平臺之間賬號的關聯(lián)以及登錄跳轉，提供問題收集和反饋模塊，引入機器人或自助答疑功能及時解答學習者操作問題。②為尋徑交互提供支持，支持學習者社會化交往、支撐其快速高效尋徑內容和學習伙伴，如關注、粉絲、興趣小組、點贊等社交功能，以及學習者個體畫像功能、標簽和個性化推薦功能等。③為意會交互提供支持，支持學習者隨時隨地以各種形式開展討論反思，同時幫助學習者匯聚碎片化內容，包括評論、批注、模板寫作、反思等工具支持學習者表達，直播、視頻會議、微信等工具提供學習者即時討論的空間，論壇等工具支持異步討論，內容抓取與匯聚工具輔助內容聚合等。④為創(chuàng)生交互提供支持，嵌入?yún)f(xié)同編輯、知識管理、思維導圖等工具以輔助知識整合與生成，例如“Change 11 MOOC”引入了協(xié)作電子書創(chuàng)作、Wiki等協(xié)作工具。

（二）復雜、開放、分主題的學習主題設計

1.課程主題復雜、開放、無邊界、非結構化

一般來說，課程組織者會選擇覆蓋面廣、復雜、開放、非結構化、未被定義的領域作為課程主題，這類主題沒有權威、固定的答案，為學習者創(chuàng)設了一個內容開放、思維發(fā)散的討論空間（Downes,2012），適合參與者貢獻經(jīng)驗、發(fā)揮所長，匯聚群體智慧實現(xiàn)內容創(chuàng)生，如將聯(lián)通主義理論本身作為課程主題的cMOOC“Connectivism and Connective Knowledge”，將某一研究方向作為課程主題的cMOOC“Personal Learning Environments&Knowledge 2010”“Learning Analysis 2011”“Critical Literacies 2009”等。大多數(shù)課程主題還具備前沿性和交叉性的特點，契合當下社會熱點和領域前沿，反映現(xiàn)實實踐問題，需綜合多主體經(jīng)驗、多學科力量共同完成問題解決，如cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”將“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教育變革作為課程主題，該問題的解決不僅需要每個身處“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教育工作者和研究者貢獻智慧，更需要聯(lián)通大數(shù)據(jù)與人工智能、復雜科學、經(jīng)濟與管理理論等的專業(yè)人士來探索新思路和新方法。

2.分主題設計提升內容生成效率和一致性

復雜、開放、無邊界的課程主題在給予學習者充分自主性和控制權的同時，也易造成討論過于分散、學習過程不可控等問題（王志軍,等,2014b）。為此，可通過在特定時間內設定統(tǒng)一分主題的形式來推動學習和討論的有效開展，引導學習者向同一方向尋徑，提升內容生成的效率和一致性。一般來講，分主題隸屬于課程主題，符合課程主題設計策略，學習者可以自主選擇感興趣的主題參與學習。如cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”圍繞五個分主題展開學習——“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’的哲學觀”“線上線下教學空間融合”“社會教育資源共建共享”“消費驅動的教育供給側改革”“精準高效的教育管理模式”；“E-learning 3.0”設定了十個模塊主題，分別為E-learning 1 and 2、Data、Cloud、Graph、Identity、Resources、Recognition、Community、Experience和Agency。

3.分主題運行時長依難度確定，無嚴格界限

一般來講，cMOOC課程正式運行時間為10～15周，各主題運行時長為1～2周，如“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話Ⅰ”共運行12周，包括引導周1周、五個主題學習周10周（每個主題兩周）以及結課周1周。實際運行時長可依主題難度或活動組織靈活變化，如cMOOC3.0開始主題學習周縮短為每個主題1周，將協(xié)作問題解決活動延長至5周。由于每個分主題的生成內容需要時間沉淀和發(fā)酵，因此各分主題生成內容往往呈現(xiàn)出交叉反復、循環(huán)迭代的特點，每個分主題運行初始階段的生成內容往往蘊含上一分主題甚至幾個分主題的話題討論。

（三）生成性、關聯(lián)性的內容策展設計

1.兼顧引導性與生成性

內容資源的引導性體現(xiàn)在兩個方面（示例見表2）：一是課程學習引導性內容設計，旨在幫助傳統(tǒng)學習者盡快適應聯(lián)通主義學習，聯(lián)通主義學習對學習者能力提出了高要求，傳統(tǒng)學習者往往會產(chǎn)生不知所措、信息迷航等問題，“這門課程要做什么？”“如何學習”“內容太多讀不完”等是cMOOC初學者的常見問題（Downes,2014b），因此在課程正式開始之前課程組織者往往會預留課程引導周，提供課程引導資源，如cMOOC簡介、課程運行方式（課程簡介、課程特色、課程團隊和疑問解答等）、平臺操作指導等，旨在幫助學習者盡快轉變觀念、熟悉課程和平臺操作。二是分主題學習引導性內容設計，主題學習引導性內容推送時應當提供簡介并說明推薦理由，這類資源一方面能夠讓學習者對分主題的背景、基礎知識、前沿理論有基本了解，另一方面具有發(fā)散性、客觀性特征，作為知識生長的起點和聯(lián)通的橋梁，能夠引導學習者主動連接其他節(jié)點開展深入探討和思考。

表2 引導性內容設計示例

內容的生成性是聯(lián)通主義課程區(qū)別于傳統(tǒng)在線課程的顯著特征之一，內容往往由學習者貢獻，在持續(xù)交互過程中以碎片化形式分布在各類平臺或社交媒體工具中，這些生成性內容既是一定階段課程學習的重要產(chǎn)物，又是后期知識進一步演化創(chuàng)生的基礎。因此課程中持續(xù)生成的內容本身便是重要的學習資源，及時抓取、篩選、匯聚、推送生成性內容變得尤為重要。以往cMOOC中生成性內容的聚合往往采用以下三種途徑：①通過“標簽+抓取工具”實現(xiàn)內容抓取和匯聚，經(jīng)篩選后以主平臺日報形式推送，如“Change11 MOOC”中規(guī)定學習者在其他平臺發(fā)布課程相關內容時需添加“#MOOC”“#change11”等標簽，以便于通過gRSShopper工具定期抓取匯聚內容。②借助協(xié)作編輯、知識管理工具等支持學習者參與篩選、優(yōu)化、整理，如“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話Ⅱ”在主題二技術體驗活動中，通過石墨文檔組織學習者共同編輯，活動結束后即將協(xié)作編輯文檔作為資源推送。③借助文本分析工具，將微信、論壇等平臺的碎片化討論內容提煉核心觀點后推送，如“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話Ⅰ”每期日報更新“當日微信討論內容集錦”。

2.兼顧廣度與深度

無論是引導性內容還是生成性內容，在設計、篩選、策展時應兼顧廣度和深度。兼顧內容廣度意味著認可內容在豐富分主題方面的價值，如推送提出新問題、拓展主題討論范圍、滿足不同學習需求、有理論或實踐價值的內容；兼顧內容深度指的是認可其在深入分主題學習方面的價值，如新觀點、深入反思、有價值的二次制品等。如“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話Ⅱ”主題四“消費驅動的教育供給側改革”第一周，課程組織者預設該周學習圍繞“規(guī)模化教學與個性化需求”展開，主要探索面向個性化內容與資源、教學與輔導、評價與測評需求的校內外解決方案，提供了NOBOOK、英語流利說、STAR測評等案例激發(fā)討論和思考，隨著學習的開展，學習者不僅貢獻了以上三個維度的思考和案例（如走班排課等），同時還衍生了如知識付費、教育公平等的新內容。

3.兼顧關聯(lián)性與個性化

Siemens（2005）曾提出“聯(lián)通主義理論的核心是節(jié)點（node）、連接關系（connection）和網(wǎng)絡（network），節(jié)點不僅僅代表學習者、促進者等人的實體，還包括課程中的信息、知識等內容實體”。連接和流動是實現(xiàn)內容生長創(chuàng)新的前提。因此，內容策展時體現(xiàn)關聯(lián)性和個性化：①通過預設性標簽和自定義標簽實現(xiàn)自動歸類及跳轉，如在“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”中，課程團隊為每個主題學習提供了預設標簽（如“資源共享”“教育供給側改革”等），學習者可以為一篇文章添加多個標簽，也可以自定義個性化標簽。標簽添加后自動形成鏈接，不同內容之間可通過標簽進行鏈接跳轉，同時標簽也成為公共頁面內容歸類、檢索和推薦機制的重要支撐。②群體生成的內容以標簽網(wǎng)絡圖的形式呈現(xiàn)，標簽網(wǎng)絡層層深入，如一級網(wǎng)絡為主題網(wǎng)絡，每個分主題節(jié)點點擊后可進入下級子標簽網(wǎng)絡，最深一層網(wǎng)絡為某一標簽下的所有文章，節(jié)點的大小代表標簽或文章熱度，節(jié)點連邊粗細可由共現(xiàn)次數(shù)或其他規(guī)則確定。③通過添加“態(tài)度”實現(xiàn)個性化內容策展。為了幫助個體尋徑，在公共標簽網(wǎng)絡圖基礎上支持個體對標簽添加“態(tài)度”，如“喜歡”“一般”“不感興趣”等，依據(jù)態(tài)度不同確定個性化標簽網(wǎng)絡的呈現(xiàn)內容。

4.支持群智匯聚促進知識創(chuàng)生

群智匯聚實現(xiàn)知識創(chuàng)生是聯(lián)通主義學習典型的知識生產(chǎn)模式。但由于開放環(huán)境下內容產(chǎn)出的碎片化、分布化等特征，易產(chǎn)生內容重復性高、信息尋徑路徑過長、難以匯聚群體力量協(xié)同攻關、群體知識創(chuàng)生效率低等問題。因此，促進群體智慧匯聚的內容策展和管理機制變得尤為重要，該策略可借鑒維基百科、WikiHow等平臺的成功經(jīng)驗，如：①支持多人多次編輯，在同一文檔或頁面內符合條件的學習者可以添加、修改、刪除內容。②保留歷史版本，以支持學習者對同一內容的不同歷史版本多次編輯。③個體貢獻度評價規(guī)則設計，包括采用何種方式評定、誰來評定個體在內容生成中的貢獻度。④支持發(fā)起者設置編輯權限。內容發(fā)起者可以自主設定參與權限，如學習者身份、貢獻度、關注粉絲數(shù)、積分值等條件設置。

（四）促聯(lián)通、促創(chuàng)生的學習活動設計

學習活動設計是聯(lián)通主義課程設計的關鍵環(huán)節(jié)。王志軍等人（2015）提出的CIE模型將聯(lián)通主義學習中的教學交互劃分為四類——操作交互、尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互，從引導四類交互、促進聯(lián)通和知識創(chuàng)生的角度出發(fā)，聯(lián)通主義學習活動設計應兼顧以下四類學習活動設計。

1.操作類學習活動促進適應學習環(huán)境

操作類學習活動往往集中在引導周，主要提供操作引導，幫助學習者盡快熟悉和適應聯(lián)通主義學習環(huán)境，如了解主學習平臺功能模塊及操作、選擇熟悉的社交媒體或其他工具構建個性化學習空間等。在設計操作類學習活動時，應當注意以下四點：①通過低門檻交互活動了解并測試平臺主要功能，如移動端與電腦端跳轉簽到與賬號綁定，在論壇中分享關于課程學習的期待，為文章添加標簽或自定義標簽，等等。②列舉可供選擇的社交媒體及其他工具，引導學習者熟悉分布式學習空間，已有cMOOC常用工具如表3所示。③提供操作指導和示例，尤其面向cMOOC初學者，對于特殊的功能模塊，如“怎樣保證在不同平臺發(fā)布的內容被抓取”“如何使用社交網(wǎng)絡管理功能”等，需提供步驟說明和簡單示例。④收集學習者操作性問題并及時反饋，能有效減少因技術問題造成的“輟學”，也為平臺迭代提供參考。通過操作類學習活動的開展，學習者應能：①構建個人學習空間。②熟練運用平臺和工具參與學習，拓展學習網(wǎng)絡。

表3 cMOOC常用輔助工具

2.尋徑類學習活動引導融入學習社區(qū)

尋徑類學習活動主要發(fā)生在引導周和主題學習階段初期，是學習者拓展個體社會網(wǎng)絡、融入學習社區(qū)的重要途徑?；顒宇愋椭饕悾ㄊ纠姳?）：①自我介紹類，如介紹背景與職業(yè)經(jīng)歷、分享課程期待和個人目標、表明興趣和擅長領域、分享站點尋求關注等，旨在盡快讓社區(qū)成員了解自己，尋找志同道合的學習伙伴。②主動尋徑類，如關注他人、表示喜歡和支持、表達相似性、提供幫助等，引導學習者主動與他人建立聯(lián)系。③輔助尋徑類，促進者發(fā)揮過濾、放大作用，通過直播、日報推薦等方式為學習者個性化推送潛在的學習伙伴或感興趣內容，引導學習者更廣泛、高效地尋徑。通過參與尋徑類學習活動，學習者應能：①逐步構建個體社會網(wǎng)絡，與多個成員建立緊密聯(lián)系。②篩選并參與感興趣的內容討論。

表4 尋徑類學習活動示例

3.意會類學習活動激發(fā)深度討論聯(lián)通

意會類學習活動貫穿于cMOOC整個學習過程，也是實現(xiàn)創(chuàng)生交互的基礎。一般情況下，意會類學習活動主要圍繞復雜問題展開，課程組織者會預先設計與主題相關的幾個復雜問題供學習者自主選擇，復雜問題應當具備以下三個特征：①非共識性，知識生產(chǎn)源于問題與觀點非公識（陳麗,等,2019），非共識性問題能為分享經(jīng)驗、思維碰撞提供空間，如“互聯(lián)網(wǎng)等新一代信息技術的發(fā)展，是促進了教育公平還是擴大了教育不公平”。②實踐性，cMOOC學習者具有多元化、異質性的特點，實踐性問題使得不同身份背景的學習者依然能夠聯(lián)系實踐經(jīng)驗貢獻智慧，即實踐性問題更適合通過群智匯聚的方式來解決，如“應如何監(jiān)測學生學習行為來反映學習情況”。③遞進性，即問題解決由易到難，伴隨討論層層深入、延續(xù)展開，如從“分析案例本身”到“提煉創(chuàng)新本質或模式”，由淺入深的問題討論降低了參與門檻。同時，問題可以源于課程組織者預先設計，也可以由學習者提出，“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”自第三期開始，便設有“問題征集”活動，學習者產(chǎn)出的問題往往源于真實情境，且學習者更有興趣投入，但缺點是問題質量參差不齊，需進一步篩選凝練。復雜問題的解決可以靈活采用多種活動形式，如基于微信等社交媒體的碎片化討論、同步直播、論壇交流、博客反思、案例研討、小組協(xié)作等，支持學習者自主選擇，但不同類型活動各有優(yōu)缺點，如微信討論便捷，即時性強，討論易產(chǎn)生火花，但不利于沉淀，觀點零碎缺乏系統(tǒng)化產(chǎn)出，而博客、論壇等活動便可彌補這一缺點，更適合個人系統(tǒng)化反思輸出，因此在開展意會類學習活動時應綜合多種形式。

4.創(chuàng)生類學習活動推動內容沉淀創(chuàng)生

依據(jù)CIE模型，創(chuàng)生交互包括制品創(chuàng)建和重新合成兩類。創(chuàng)生交互既可能發(fā)生于日常討論活動中，如經(jīng)思維碰撞后產(chǎn)生的新的觀點和想法，又可能發(fā)生于個體反思沉淀過程中。但無論是靈光一現(xiàn)的新思路，還是系統(tǒng)深入的學習反思，都應注重學習制品的整理輸出，因此創(chuàng)生類學習活動設計的重點在于引導學習者討論過后生成學習制品，形式靈活（如博客、視頻、思維導圖等），類型多樣（如解決方案、簡短觀點、案例分析報告等）?？梢园l(fā)揮知識管理、協(xié)作編輯等工具的優(yōu)勢，輔助學習者在活動過程中完成學習制品創(chuàng)作。

（五）適應性、反饋性的學習評價設計

盡管從課程組織者角度出發(fā)，聯(lián)通主義創(chuàng)始人并不強調學習評價（Downes,2012），但王志軍等人（2017）提出可在一定時期內從個人和集體兩個視角開展適應性評價，旨在通過評價反思當前學習，從而實現(xiàn)更優(yōu)質的網(wǎng)絡建構和復雜問題解決與知識創(chuàng)新。同時，作為一門正式課程，學習評價也是對學習者參與課程學習的認可和反饋。因此，聯(lián)通主義學習可在學習過程中和結束時開展適應性學習評價。

1.多方法、多視角評估個體發(fā)展

聯(lián)通主義學習難以通過測評和作業(yè)成績來反映學習情況，這是因為聯(lián)通主義學習的價值取向是聯(lián)通和知識創(chuàng)新，而非知識的傳授和掌握。其考察的內容非常豐富，如網(wǎng)絡的多樣性、參與度、通達性、概念網(wǎng)絡和教學交互層級等（王志軍,等,2017），因此需要綜合運用社會網(wǎng)絡分析、內容分析、文本挖掘等定性與定量方法，對個體和集體的網(wǎng)絡構建情況和知識創(chuàng)新程度進行評估。如運用入度和出度評估個體的受歡迎程度和參與交互的積極程度，運用中間中心度評估個體對信息和資源流向的控制能力，運用特征向量中心度評估與關鍵個體建立聯(lián)系的程度，運用結構洞和中間人分析網(wǎng)絡中重要的意見領袖和中介個體，從概念豐富度、概念質量、概念連接、概念解釋等維度分析概念網(wǎng)絡構建情況等（徐亞倩,2020）。

2.融于推薦機制給予反饋和引導

聯(lián)通主義學習評價能夠反映學習者在一定階段內的網(wǎng)絡構建與知識創(chuàng)新情況，因此評價應當貫穿學習全過程，能給予學習者實時反饋和學習指導。如“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話Ⅴ”在主平臺中增加了重要的功能模塊——過程性評估與建議模塊，該模塊一方面能夠實時呈現(xiàn)學習者分享、互動、反思、創(chuàng)新水平，并提供四個水平的分析與建議，另一方面能夠依據(jù)個體學習情況給予學習建議，包括個性化推薦重要個體和優(yōu)質內容，幫助學習者尋徑和驅動意會，促進更高質量的聯(lián)通和知識創(chuàng)新。

3.多類證書設計適應多元發(fā)展

聯(lián)通主義學習評價的目的在于激勵學習者積極聯(lián)通和貢獻，建構更優(yōu)質、聯(lián)通性更強的學習網(wǎng)絡以及實現(xiàn)復雜問題解決和知識創(chuàng)新。證書設計的適應性表現(xiàn)在類別的多樣化，從而肯定和激勵學習者各類優(yōu)良表現(xiàn)。“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話Ⅴ”中設計了11類課程證書，包括5類初級證書、4類高級證書和2類課程支持證書（https：//cmooc.bnu.edu.cn/pingjia/），肯定學習者在主題學習階段或問題解決活動中的分享、互動、反思和創(chuàng)新。同時，課程結業(yè)時以學習報告的形式反饋學習情況，包括基本信息、主題學習狀態(tài)評估、問題解決階段學習狀態(tài)評估、學習行為與交互傾向、網(wǎng)絡構建情況、內容貢獻情況六大部分。

（六）多主體、促發(fā)展的學習支持服務設計

聯(lián)通主義學習支持服務的目的是幫助學習者更好地適應和開展聯(lián)通主義學習，盡快從傳統(tǒng)學習者轉變成為聯(lián)通主義學習者。

1.支持服務主體：學習者、促進者

有別于傳統(tǒng)遠程學習支持服務，聯(lián)通主義學習支持服務的提供者不僅僅是課程組織者，還可以是學習者。學習者之間的相互輔導和支持、學習者參與課程建設與運營是聯(lián)通主義學習的顯著特色。從已有cMOOC運營情況來看，往期優(yōu)秀學習者或參與多期課程的學習者往往會產(chǎn)生“主人翁意識”，在課程中主動為cMOOC初學者提供指導和幫助，分享聯(lián)通主義學習經(jīng)驗，甚至積極參與課程設計，為課程優(yōu)化獻計獻策。如“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話Ⅰ”中課程學習者Shaw不僅作為優(yōu)秀的聯(lián)通主義學習者多次分享經(jīng)驗，而且成為課程平臺開發(fā)的核心成員；學習者“158”成為第二期課程技術體驗活動的核心組織者和分享者；第五期課程也增設課程促進者招募活動，并提供課程促進者證書肯定其價值和貢獻。

2.支持服務內容：職責分明、促進聯(lián)通

聯(lián)通主義學習支持服務內容可以分為五大方面：①技術服務主要指維護平臺與用戶安全、保障功能的正常運行、為學習的開展提供技術支持等，如優(yōu)化注冊登錄機制、解決平臺跳轉與兼容問題、提高內容抓取效率和質量、垃圾內容清理與隱私保護。②平臺運營主要面向課程主平臺，包括日報編輯發(fā)布、內容策展、資源上傳、內容抓取與審核、論壇運營管理等。同時，核心社交媒體平臺（如微信群）也涉及運營服務，如討論群建立與管理、重要內容提醒等。③及時的答疑反饋是所有遠程學習支持服務的重點，尤其對cMOOC初學者而言，來自課程促進者和學習伙伴的及時回應是幫助其度過困惑和迷茫期、適應聯(lián)通主義學習的重要手段，因此課程答疑反饋團隊應提供可以被快速尋找和聯(lián)通的網(wǎng)絡存在點和路徑，如郵件、平臺私信、微信服務號等。④四類活動的發(fā)布、組織和引導，如直播活動需對接嘉賓、測試直播平臺與環(huán)境、開展宣傳、監(jiān)控過程和及時回顧，協(xié)作活動需引導學習者自由合理成組、督促和促進協(xié)作開展等。⑤促進角色成長，包括幫助學習者建立數(shù)字身份、引導學習者盡快融入學習社區(qū)并尋求角色定位、找到志同道合的學習伙伴圈等。

3.支持服務方式：示范引領、共同成長

聯(lián)通主義課程促進者本身應是合格的聯(lián)通主義學習者，最有效的學習支持服務方式便是融入課程學習中，用行為引領學習者轉變，作為重要節(jié)點影響和塑造網(wǎng)絡。從cMOOC社會網(wǎng)絡發(fā)展特征來看，尤其在課程初期，促進者依然是大多數(shù)學習者的重要他人，是網(wǎng)絡中具有高影響力的核心節(jié)點，促進者發(fā)布的信息、表現(xiàn)出的行為尤其受到關注（徐亞倩,2020）?！敖虒W就是模仿和演示，學習就是實踐和反思”（Downes,2012），促進者是聯(lián)通主義學習的示范者，是所有學習者的同行者（Dron,2013），只有深諳聯(lián)通主義學習理念并深度參與其中的促進者才能提供更好的學習支持服務，并實現(xiàn)與學習者的共同成長。

五、結束語

本研究遵循基于設計的研究范式，聚集五輪cMOOC的迭代設計，提出聯(lián)通主義課程應注重學習環(huán)境、學習主題、內容策展、學習活動、學習評價和學習支持服務6個維度的20條設計策略，不僅為后續(xù)聯(lián)通主義實踐開展提供了方法策略層面的參考，同時提出了一種聯(lián)通主義課程設計與開發(fā)的新思路。

但以上策略仍需結合不同聯(lián)通主義課程實踐加以檢驗。筆者所在團隊將繼續(xù)基于該課程優(yōu)化設計，針對第五期課程出現(xiàn)的PC端使用體驗不佳、內容過量難以尋徑和評價機制等問題，未來第六期和第七期課程設計將重點關注移動端學習環(huán)境設計與開發(fā)、標簽網(wǎng)絡在內容策展中的應用、學習評價與個性化學習路徑推薦三大方面。希望通過在實踐中不斷總結經(jīng)驗、持續(xù)迭代，最終生成系統(tǒng)化的聯(lián)通主義課程設計與開發(fā)模式，豐富聯(lián)通主義理論體系，為國內外聯(lián)通主義實踐開展提供策略抓手和系列課例參考。