□ 孫燁超 李雪梅 楊運(yùn)強(qiáng)

隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，高?！袄镁€上教學(xué)創(chuàng)造靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境”的步伐逐漸加大。尤其是2020年的新冠肺炎疫情，使在線教學(xué)在不斷創(chuàng)造奇跡的同時(shí)，其所特有的物理區(qū)隔屬性導(dǎo)致的學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中的孤獨(dú)感和疏離感愈加引起關(guān)注（陳武元,等,2020）。對(duì)于這一問(wèn)題，社會(huì)存在感理論或許能夠?yàn)槲覀冋业揭粭l走出困境的有效路徑。國(guó)內(nèi)外大量的實(shí)證研究表明，社會(huì)存在感是學(xué)習(xí)滿意度、感知學(xué)習(xí)成果（Perceived Learning Outcomes）、學(xué)習(xí)存在感等學(xué)習(xí)效果指標(biāo)的重要預(yù)測(cè)因子（蘭國(guó)帥,等,2018;Gunawardena&Zittle,1997;Weinel,Bannert,Zumbach,Hoppe,& Malzahn,2011;Whipp&Lorentz,2009），增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)存在感（Social Presence）——一種“和他人在一起”的感覺(jué)——對(duì)避免或消除這些負(fù)面體驗(yàn)大有裨益（Rovai,2007;Wei,Chen,&Kinshuk,2012）。

社會(huì)存在感理論的運(yùn)用需要根據(jù)不同情境進(jìn)行要素上的調(diào)整（Biocca,Harms,&Burgoon,2003）。2020年高校大規(guī)模開展的線上教學(xué)看似是在線高等教育的一次大規(guī)?！霸隽俊?，但由于大量零線上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師參與到了線上教學(xué)的大潮之中（楊永潔,等,2020），以往社會(huì)存在感模型基于“實(shí)驗(yàn)性的、具有精品屬性的在線教育課程場(chǎng)景”的預(yù)設(shè)已經(jīng)被打破。在失去“教師熟練掌握在線教學(xué)技巧”“教學(xué)內(nèi)容根據(jù)在線教學(xué)特點(diǎn)設(shè)計(jì)”等前提后，許多既有研究模型和結(jié)論將無(wú)法直接遷移至新的場(chǎng)景中。因此，在當(dāng)前的高校大規(guī)模線上教學(xué)中使用社會(huì)存在感這一理論工具，就必須重新探究社會(huì)存在感在這一新場(chǎng)景下的存在形式和測(cè)量模型。此外，社會(huì)存在感對(duì)于大多數(shù)參與線上教學(xué)的師生而言皆屬“陌生”概念，如何讓社會(huì)存在感與一線師生的需求產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，既是社會(huì)存在感理論發(fā)揮其實(shí)踐指導(dǎo)意義的鑰匙，也是本研究要解決的另一個(gè)問(wèn)題。

一、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

（一）社會(huì)存在感的內(nèi)涵與構(gòu)成

社會(huì)存在感概念始于遠(yuǎn)距離通信的相關(guān)研究。研究者們發(fā)現(xiàn)，即使內(nèi)容和話題完全相同，人們?cè)谥苯咏涣骱瓦h(yuǎn)程交流時(shí)的心理和行為機(jī)制也并不相同，區(qū)別的關(guān)鍵在于人們究竟能在多大程度上感受到他人的存在。生理心理學(xué)研究表明，當(dāng)人們認(rèn)為某一實(shí)體對(duì)周圍環(huán)境或自身表現(xiàn)出哪怕是最微小的“精神存在”時(shí)，使用者的社會(huì)存在感就會(huì)被自動(dòng)激活，并自主為他人的意圖狀態(tài)建立心理模型（Observer Modeling of the Intentional States of the Other）（Nowak,2000,pp.17-40）。Biocca（2003）在綜述了近30年的社會(huì)存在感研究后，提出社會(huì)存在感主要包含3個(gè)維度：對(duì)共同存在的意識(shí)（Copresence）、心理上的卷入（Psychological Involvement）以及行為上的卷入（Behavioral Engagement）。它不僅僅是一種“在一起”的感覺(jué)，更應(yīng)該被升格至“感覺(jué)可以相互聯(lián)系和接觸”的層面，從而引入與心理、情感和社會(huì)交往有關(guān)的一連串反應(yīng)機(jī)制。

當(dāng)社會(huì)存在感聚焦于在線教學(xué)情景時(shí)，Tu&Mc-Isaac（2002）首次基于文本聊天室形式的在線課堂設(shè)計(jì)了包含社交背景狀況（social context）、在線交流能力（online communication）、交互性質(zhì)（Interactivity）三個(gè)方面的社會(huì)存在感量表，將社會(huì)存在感的表現(xiàn)歸為親密感（Intimacy）與可及感（Immediacy）兩個(gè)維度，認(rèn)為社交背景狀況、在線交流能力、交互性質(zhì)等要素會(huì)影響社會(huì)存在感。Kim（2011）基于遠(yuǎn)程高等教育場(chǎng)景，設(shè)計(jì)并驗(yàn)證了包含共同關(guān)注和支持（Mutual Attention and Support）、共同體意識(shí)（Sense of Community）、開放交流（Open Communication）、情感連接（Affective Connectedness）在內(nèi)的四維度社會(huì)存在感結(jié)構(gòu)。而Kreijins等人（2011）則認(rèn)為Kim的社會(huì)存在感結(jié)構(gòu)實(shí)際上只是社會(huì)存在感的外在性（Extrinsic）的影響因素，他隨后將社會(huì)存在感理論中的諸要素進(jìn)一步解構(gòu)，提出了包括社交能力（Sociability）、社會(huì)互動(dòng)（Social Interaction）、社會(huì)存在感（Social Presence,單維）、社交空間（Social Space）在內(nèi)的SIPS模型（Kreijns,Kirschner,&Vermeulen,2013;Weidlich&Bastiaens,2017）。

從既有文獻(xiàn)上看，國(guó)內(nèi)尚沒(méi)有關(guān)于此次高校大規(guī)模線上教學(xué)的社會(huì)存在感研究，與社會(huì)存在感相關(guān)的研究主要集中于教師在線教育、成人非正式學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)等領(lǐng)域。這些研究的主流做法是參考Biocca等（2001）開發(fā)的社會(huì)存在感測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)和工具，對(duì)不同教育場(chǎng)景下的社會(huì)存在感進(jìn)行測(cè)量和分析。比如，詹澤慧（2014）比較了中學(xué)生線上線下教學(xué)場(chǎng)景中的社會(huì)存在感感知差異；葛楠（2017）、孟召坤（2016,pp.53-66）分別對(duì)非正式學(xué)習(xí)共同體和社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的社會(huì)存在感進(jìn)行了測(cè)量和影響因素分析。另外，楊海茹（2020）等人結(jié)合教師工作坊研修環(huán)境和教師成年人身份特征對(duì)社會(huì)存在感結(jié)構(gòu)及測(cè)量量表進(jìn)行重構(gòu)，并驗(yàn)證了其信效度與模型擬合度；張穎等（2012）通過(guò)自編社會(huì)存在感量表，從積極性、真實(shí)感、親切感、非言語(yǔ)信息（社交線索）、互動(dòng)性5個(gè)維度對(duì)高中教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)場(chǎng)景中的社會(huì)存在感進(jìn)行了測(cè)量和影響因素分析?？傊延醒芯侩m然對(duì)社會(huì)存在感多有分析，但在學(xué)段上缺乏對(duì)高校線上教學(xué)應(yīng)有的關(guān)注，在規(guī)模上也與目前的大規(guī)模線上教學(xué)存在較大差距。因此，針對(duì)高校線上教學(xué)的授課特點(diǎn)，重新審視社會(huì)存在感的系統(tǒng)構(gòu)成并構(gòu)建操作性的測(cè)量工具，有利于彌補(bǔ)已有研究的空缺與不足。

（二）社會(huì)存在感與課堂互動(dòng)的關(guān)系

社會(huì)存在感對(duì)線上教學(xué)最直接的影響體現(xiàn)在課堂互動(dòng)上。線上教學(xué)中的課堂互動(dòng)一般指發(fā)生在線上教學(xué)授課時(shí)間內(nèi)的教學(xué)交互（Interaction in Online Classes，下面簡(jiǎn)稱為“課堂互動(dòng)”）①?gòu)奈⒂^層面講，社會(huì)存在感和課堂互動(dòng)存在相互影響的關(guān)系，但對(duì)于一個(gè)連續(xù)的課程而言，每次課的社會(huì)存在感水平在很大程度上已經(jīng)被各種背景變量確定了，也只有在這一前提下，聚焦于社會(huì)存在感中“相對(duì)穩(wěn)定”的部分，討論“社會(huì)存在感”和“課堂互動(dòng)”之間的因果關(guān)系才是可能的。。在教學(xué)交互過(guò)程中“相互作用”的主要體現(xiàn)即師生間的社會(huì)性意義建構(gòu)（朱京曦,2021），因此對(duì)于課堂互動(dòng)而言一種“和他人在一起”的感覺(jué)是至關(guān)重要的（Cho&Proctor,2001）。Hew等（2018）認(rèn)為，如果媒介環(huán)境提供了適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)存在感，那么媒介環(huán)境中的人際交互將會(huì)更為有效。只有當(dāng)學(xué)生意識(shí)到“我現(xiàn)在和他人處于同一時(shí)空中”“我可以同他人交互來(lái)獲得幫助或分享自己的感受”，才可能超越“在教師要求下對(duì)信息進(jìn)行機(jī)械接受與輸出”的狀態(tài)，真正在網(wǎng)絡(luò)課堂中實(shí)現(xiàn)有意識(shí)的互動(dòng)，否則，疏離感將抑制社會(huì)交互，合作式的學(xué)習(xí)將無(wú)法得到保障（孫燁超,等,2020）。Bolliger（2004）也持有類似的觀點(diǎn)，他認(rèn)為當(dāng)學(xué)習(xí)者感受到他人存在的直接性（Directness）和強(qiáng)烈性（Intensity），并在網(wǎng)絡(luò)課堂中與他人建立起一種密切、通暢且可靠的關(guān)系時(shí)，彼此之間有意識(shí)的學(xué)習(xí)互動(dòng)就發(fā)生了。國(guó)內(nèi)學(xué)者在綜述存在感與教學(xué)交互之關(guān)系時(shí)，也曾指出兩者是一個(gè)一體兩面的概念，它們仿佛雙鏈DNA結(jié)構(gòu)模型的兩條堿基鏈，共同鉤織了學(xué)習(xí)這一結(jié)果（王志軍,2016）。換言之，如果學(xué)習(xí)者可以感受到高度的社會(huì)存在感，那么在網(wǎng)絡(luò)課堂中將形成一個(gè)良好的學(xué)習(xí)互動(dòng)氛圍。

（三）影響社會(huì)存在感與課堂互動(dòng)的前因變量

在經(jīng)典的社會(huì)存在感理論中，一般認(rèn)為社交線索是最重要的前因變量（Short,Williams,&Christie,1976,pp.65-68），媒介中的信息能夠取代面對(duì)面交互中的“身體”變身為社交線索，進(jìn)而激發(fā)人際互動(dòng)。Tu&McIsaac（2002）在針對(duì)社會(huì)存在感與在線教學(xué)互動(dòng)關(guān)系的早期研究中就已經(jīng)暗示：社會(huì)背景（Social Context）要素能通過(guò)影響社會(huì)存在感來(lái)增進(jìn)環(huán)境中的交互。但遺憾的是Tu&McIsaac并未對(duì)此進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的驗(yàn)證。近年來(lái)，雖然越來(lái)越多的研究開始立足社交線索角度探尋網(wǎng)絡(luò)課堂互動(dòng)的影響要素（孫洪濤,等,2017;葉新東,等,2011），但這些要素影響課堂互動(dòng)的底層心理機(jī)制尚需進(jìn)一步解釋。

此外，隨著近年來(lái)媒介技術(shù)“質(zhì)變”速度的放緩，研究者越來(lái)越關(guān)注社會(huì)存在感在同一媒介技術(shù)下的不同平臺(tái)間的差異。已經(jīng)被證明的是，平臺(tái)易用性對(duì)媒介環(huán)境中各種交互性活動(dòng)包括網(wǎng)絡(luò)購(gòu)物（Hew,et al.,2018）、網(wǎng)絡(luò)社交（Zhao,Chen,&Wang,2016）、社交商務(wù)（朱佳,2016）等存在重要影響。雖然近來(lái)社會(huì)存在感測(cè)量逐漸與Short最初主張的“媒介屬性”脫鉤，但包括平臺(tái)易用性在內(nèi)的“媒介屬性”要素仍然是社會(huì)存在感的重要影響因素。Ooi&Tan（2016）研究認(rèn)為，具有更高易用性的移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)能夠幫助學(xué)習(xí)者更多使用平臺(tái)提供的各種增強(qiáng)社會(huì)存在感的功能，強(qiáng)化學(xué)習(xí)交互。但和社交線索一樣，平臺(tái)易用性由“心理感受”過(guò)渡到“行為表現(xiàn)”的影響力路徑尚不清楚。Wei等（2012）曾通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型驗(yàn)證了媒介屬性、社交線索、社會(huì)存在感、課堂互動(dòng)之間的正向影響關(guān)系，但也提出這種影響如何產(chǎn)生尚不得而知。

因此，社會(huì)存在感有望通過(guò)解釋社交線索和平臺(tái)易用性影響課堂互動(dòng)的機(jī)制，從而作為一個(gè)有價(jià)值的獨(dú)立因素融入既有的教學(xué)話語(yǔ)體系之中。

（四）研究假設(shè)

已有的社會(huì)存在感研究均未將社會(huì)存在感視作一種二階構(gòu)面加以討論，致使研究者只能從子維度討論其影響而無(wú)法從整體考慮其意義。Nowak（2000,pp.17-40）對(duì)于社會(huì)存在感生理本質(zhì)的解釋，支持了將社會(huì)存在感視作一種客觀且決定性的（高階）潛變量，而不再是指代其各表現(xiàn)維度之集合的概念域。因此，本研究擬將社會(huì)存在感視作“學(xué)生接受環(huán)境中關(guān)于‘他人存在’的信息并激發(fā)社交性的心理活動(dòng)與行為活動(dòng)的程度”，且將其在統(tǒng)計(jì)上設(shè)計(jì)為一個(gè)由多維度組成的二階潛變量。

同時(shí)，研究必須考慮高校大規(guī)模線上教學(xué)作為一種新教學(xué)場(chǎng)景的特殊性。高校線上教學(xué)環(huán)境中的參與者在上課前普遍相互認(rèn)識(shí)，具有客觀、穩(wěn)定的“同學(xué)”關(guān)系，因此他們接受社會(huì)存在的過(guò)程是經(jīng)過(guò)了簡(jiǎn)化的，只需要將信息與印象中的“人”對(duì)應(yīng)起來(lái)即可完成。表面上，學(xué)生課堂互動(dòng)的存在與否及其頻率和質(zhì)量都倚賴于教師課堂設(shè)計(jì)，但實(shí)際上學(xué)生間也可以隨時(shí)通過(guò)“私聊”進(jìn)行無(wú)限制的交流，這就使得互動(dòng)的形式和影響因素進(jìn)一步復(fù)雜化。此外，高校大規(guī)模線上教學(xué)的整體過(guò)程也具有不同于一般在線高等教育的“不成熟性”，除了教師在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)薄弱外，還包括：缺乏針對(duì)在線教育特點(diǎn)的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)和布局；教學(xué)開展的平臺(tái)多為商業(yè)化的網(wǎng)絡(luò)會(huì)議系統(tǒng)；課堂教學(xué)交互主要集中在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間，少有學(xué)生與各種物化資源和智能體之間的交互（陳武元,等,2020）。這些社會(huì)背景、交互方式、交互目標(biāo)等層面的特殊性都會(huì)影響社會(huì)存在感在高校大規(guī)模線上教學(xué)中的表現(xiàn)。

基于以上論述，本研究擬從相互尊重性、情感聯(lián)結(jié)性、交流開放性、共同體意識(shí)四個(gè)維度對(duì)社會(huì)存在感進(jìn)行操作化測(cè)量，并據(jù)此提出第一個(gè)假設(shè)。

H1：社會(huì)存在感可被視作1個(gè)二階潛變量，且其二階構(gòu)面包括相互尊重性、情感聯(lián)結(jié)性、交流開放性和共同體意識(shí)4個(gè)一階構(gòu)面（見(jiàn)表1）。

表1 社會(huì)存在感測(cè)量維度來(lái)源

同時(shí)，基于實(shí)證文獻(xiàn)的梳理，本文歸納并確定了社交線索和平臺(tái)易用性為影響線上教學(xué)課堂互動(dòng)的前因變量，并構(gòu)建了本文的研究框架（見(jiàn)圖1），研究假設(shè)如下。

圖1 概念模型與研究框架

H2：學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)課堂中感知的社會(huì)存在感對(duì)于課堂互動(dòng)具有正向影響。

H3：社交線索對(duì)課堂互動(dòng)具有正向影響。

H4：社交線索對(duì)其社會(huì)存在感具有正向影響。

H5：社會(huì)存在感在社交線索對(duì)課堂互動(dòng)的影響中具有中介效應(yīng)。

H6：平臺(tái)易用性對(duì)課堂互動(dòng)具有正向影響。

H7：平臺(tái)易用性對(duì)社會(huì)存在感具有正向影響。

H8：社會(huì)存在感在平臺(tái)易用性對(duì)課堂互動(dòng)的影響中具有中介效應(yīng)。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究主要基于已有成熟量表制訂變量測(cè)量方案。社會(huì)存在感的4個(gè)一階構(gòu)面，在題項(xiàng)設(shè)計(jì)上主要參考 Kim （2011）、詹澤惠 （2014）、Biocca等（2001）和楊海茹等（2020）的研究，采用14個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行測(cè)量。在自變量中，社交線索是在線平臺(tái)的信息傳遞載體替代“身體”發(fā)揮社交提示作用的程度，主要參考Wei等（2012）的研究，根據(jù)社交平臺(tái)的信息載體（包括文字、表情包、音視頻）能否有效提示他人的情緒、面部表情、語(yǔ)調(diào)、長(zhǎng)相等，采用4個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行測(cè)量；平臺(tái)易用性是一種具體化的媒介性質(zhì)，主要參考Ooi等（2018）的研究，從在線平臺(tái)的界面是否友好、功能是否容易理解、操作是否便捷等角度，采用3個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行測(cè)量。因變量課堂互動(dòng)是目前衡量在線課堂效果的主流結(jié)果性指標(biāo)之一，主要參考Eom&Ashill（2016）的研究，根據(jù)學(xué)生對(duì)于課程中師生互動(dòng)和生生互動(dòng)的頻率、積極性、建設(shè)性等的評(píng)價(jià)，采用3個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行測(cè)量。所有自變量的測(cè)量方法在過(guò)去的研究中都具有良好的信效度且問(wèn)卷整體進(jìn)行過(guò)回譯工作。

本研究使用抽樣調(diào)查進(jìn)行，調(diào)查對(duì)象為廣東省某重點(diǎn)高校的全日制學(xué)生。研究共選擇樣本265個(gè)，均擁有2019年度第二學(xué)期參與網(wǎng)絡(luò)課程的經(jīng)驗(yàn)，研究者邀請(qǐng)他們根據(jù)每周第一門必修課程的情況進(jìn)行作答。問(wèn)卷的發(fā)放和回收主要依托“問(wèn)卷星”網(wǎng)絡(luò)調(diào)查平臺(tái)進(jìn)行，共回收有效問(wèn)卷265份。樣本中男性比例為38.78%，女性比例為61.22%；全日制本科一年級(jí)學(xué)生比例為75.85%，全日制本科二年級(jí)學(xué)生比例為15.99%；樣本專業(yè)分布包括法學(xué)、軟件工程、公共管理、信息光電子等20余個(gè)專業(yè)。

三、研究結(jié)果

（一）社會(huì)存在感的構(gòu)成分析

1.探索性因子分析

通過(guò)探索性因子分析驗(yàn)證社會(huì)存在感量表的結(jié)構(gòu)效度，轉(zhuǎn)軸后的成分矩陣見(jiàn)表2。通過(guò)KMO和Barlett檢驗(yàn)可知，KMO值為0.937，Barlett球形檢驗(yàn)Chi-Square值為2894.796（自由度91）并達(dá)到顯著，表明相關(guān)矩陣間有共同因素存在，適合進(jìn)行因子分析。由因子分析結(jié)果得到4個(gè)因子，分別為情感聯(lián)結(jié)性（AC）、共同體意識(shí)（SOC）、相互尊重性（MAS）和交流開放性（OC），4個(gè)因子的累計(jì)解釋方差為78.845%，各測(cè)量項(xiàng)目的因子負(fù)載均在0.6以上，因此社會(huì)存在感量表有較好的建構(gòu)效度。同時(shí)，各分量表的Cronbach α都在0.7以上，說(shuō)明量表具有良好的信度（Hair,et al.,2009,pp.677-679）。

表2 社會(huì)存在感測(cè)量項(xiàng)目探索性因子分析

2.高階因子分析

一階構(gòu)面和二階構(gòu)面模型的驗(yàn)證性因素分析對(duì)比見(jiàn)圖2和表3。一階構(gòu)面間較強(qiáng)的相關(guān)性是建立二階構(gòu)面模型的前提，在一階構(gòu)面模型中，4個(gè)構(gòu)面間最低相關(guān)系數(shù)達(dá)0.623，支持開啟二階構(gòu)面模型分析。在二階構(gòu)面模型中，4個(gè)一階構(gòu)面對(duì)二階構(gòu)面的最低載荷量也大于0.8，說(shuō)明二階構(gòu)面與4個(gè)一階構(gòu)面有較強(qiáng)關(guān)聯(lián)；R2都在0.642以上，說(shuō)明二階構(gòu)面可解釋一階構(gòu)面較高變異量，支持二階構(gòu)面的存在（侯杰泰,等,2004,pp.70-80）。在整體適配度上，二階構(gòu)面和一階構(gòu)面模型的整體擬合度指標(biāo)系數(shù)都很好，按照Iacobucci（2010）的模型簡(jiǎn)約原則，應(yīng)考慮選擇二階構(gòu)面模型。最后，社會(huì)存在感模型的目標(biāo)系數(shù)為90.7%，說(shuō)明二階構(gòu)面模型適應(yīng)性良好，能夠有效地解釋一階構(gòu)面的組間關(guān)聯(lián)。綜上所述，社會(huì)存在感二階構(gòu)面的存在兼具理論與實(shí)證上的合理性，支持了假設(shè)H1。

圖2 一階構(gòu)面和二階構(gòu)面模型

表3 一階構(gòu)面模型和二階構(gòu)面模型對(duì)比

（二）其他變量的信效度檢驗(yàn)

除二階構(gòu)面模型的探索性因素分析外，還有必要對(duì)模型中的其他構(gòu)面進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，因質(zhì)量不佳的測(cè)量模型易使研究對(duì)構(gòu)面間關(guān)聯(lián)的存在、大小和方向產(chǎn)生錯(cuò)誤判斷（Segars,1997）。良好的潛變量測(cè)量模型是對(duì)潛變量間的關(guān)系進(jìn)行分析的前提（Anderson&Gerbing,1982）。各構(gòu)面的信效度分析結(jié)果見(jiàn)表4，每個(gè)構(gòu)面有其所對(duì)應(yīng)的數(shù)個(gè)題目，標(biāo)準(zhǔn)因子載荷量分布在0.6～0.9之間，未發(fā)現(xiàn)負(fù)誤差變異量，符合檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。在結(jié)構(gòu)方程模型中一般用組成信度（CR）取代Cronbach’s α，各構(gòu)面的組成信度（CR）均大于0.7，說(shuō)明構(gòu)面的內(nèi)部一致性尚可。各構(gòu)面收斂效度（AVE）均大于0.5，說(shuō)明構(gòu)面對(duì)題目具有一定的解釋能力。根據(jù)Fornell&Larcker（1981）的建議，在構(gòu)面的Pearson相關(guān)矩陣的對(duì)角線上置入該行構(gòu)面AVE之平方根，經(jīng)比較發(fā)現(xiàn)每一構(gòu)面AVE之平方根均大于與其他構(gòu)面的相關(guān)系數(shù)，因此可認(rèn)為本研究的4個(gè)構(gòu)面之間具有區(qū)別效度。

表4 信度、收斂效度與區(qū)別效度分析表

（三）假設(shè)檢驗(yàn)

結(jié)構(gòu)方程模型分析顯示假設(shè)模型具有很好的整體適配度（見(jiàn)表5）。根據(jù)Hair對(duì)于結(jié)構(gòu)方程模型分析樣本數(shù)的建議，在結(jié)構(gòu)方程模型的構(gòu)面（不包括二階構(gòu)面）不超過(guò)7個(gè)且各構(gòu)面標(biāo)準(zhǔn)因子載荷皆處于中等水平以上（0.5以上）、沒(méi)有構(gòu)面未辨識(shí)的情況下，至少需要150個(gè)樣本。本模型中共7個(gè)構(gòu)面，所有構(gòu)面的因子載荷均大于0.6，樣本數(shù)為265，遠(yuǎn)大于150的標(biāo)準(zhǔn)（Hair,et al.,2009,p.12）。因此可對(duì)構(gòu)面之間的關(guān)系做進(jìn)一步分析，并對(duì)假設(shè)H2～H8進(jìn)行檢驗(yàn)。

表5 模型擬合度指標(biāo)

研究模型假設(shè)分析結(jié)果如表6所示，平臺(tái)易用性與社交線索均對(duì)社會(huì)存在感具有顯著正向影響（β=0.388，P＜0.001；β=0.524，P＜0.001），模型對(duì)社會(huì)存在感的方差解釋力水平介于中到高之間（R2=0.613），因此假設(shè)H4、H7獲得支持。社會(huì)存在感、平臺(tái)易用性、社交線索均對(duì)課堂互動(dòng)具有顯著正向效應(yīng) （β=0.471，P＜0.001；β=0.163，P=0.005；β=0.295，P＜0.001），且模型對(duì)課堂互動(dòng)具有高方差解釋力水平（R2=0.672＞0.670），因此假設(shè)H2、H3、H6獲得支持。

表6 研究模型假設(shè)分析

中介效果的檢定結(jié)果如表7所示，根據(jù)相應(yīng)點(diǎn)估計(jì)值和標(biāo)準(zhǔn)誤可求得Sobel Z test的結(jié)果，之后將Z值換算為p-value，若p-value＜0.05則代表該效果存在。同時(shí)，用Bootstrap的方式進(jìn)行5,000次模擬抽樣，求得效果值在95%CI下的置信區(qū)間，若該置信區(qū)間不包含0則代表相應(yīng)效果存在（Hayes,2009）。結(jié)果顯示，平臺(tái)易用性通過(guò)社會(huì)存在感中介影響課堂互動(dòng)的p-value=0.004且置信區(qū)間不包含0，平臺(tái)易用性在排除中介效果后直接影響課堂互動(dòng)的p-value=0.056且置信區(qū)間包含0，說(shuō)明平臺(tái)易用性通過(guò)社會(huì)存在感影響課堂互動(dòng)的中介效果存在且為完全中介，假設(shè)H8獲得支持。社交線索通過(guò)社會(huì)存在感中介影響課堂互動(dòng)的p-value＜0.001且置信區(qū)間不包含0，社交線索在排除中介效果后直接影響課堂互動(dòng)的p-value=0.008且置信區(qū)間不包含0，說(shuō)明社交線索通過(guò)社會(huì)存在感影響課堂互動(dòng)的中介效果存在且為部分中介，假設(shè)H5獲得支持。

表7 中介效果與直接效果分析

四、討論

（一）高階結(jié)構(gòu)社會(huì)存在感模型的優(yōu)勢(shì)

本研究通過(guò)高階因子分析，驗(yàn)證高校大規(guī)模線上教學(xué)環(huán)境下社會(huì)存在感的多維度構(gòu)成，并支持它作為一種獨(dú)立的動(dòng)態(tài)社會(huì)心理變量，以整體性的二階潛變量的統(tǒng)計(jì)形式操作。相較既有研究，此方法具有簡(jiǎn)化模型、明確概念、避免要素遺漏三大優(yōu)勢(shì)。

1.簡(jiǎn)化模型

既有社會(huì)存在感研究（葛楠,等,2017;詹澤慧,2014;Biocca,et al.,2003;Kim,2011）的主流做法是將社會(huì)存在感視作一種“作為其表現(xiàn)維度之集合的概念域”，從各表現(xiàn)維度分別探討其影響，即使相應(yīng)模型復(fù)雜化，也使模型解釋過(guò)程中容易脫離社會(huì)存在感理論。如Kreijns等（2011）所批評(píng)的那樣，社會(huì)存在感本身的意義被架空，成為外在影響因素的附屬品，而社會(huì)存在感的概念也因此生發(fā)了大量混亂與分歧。挖掘社會(huì)存在感的高階結(jié)構(gòu)可有效應(yīng)對(duì)上述理論混亂，樹立社會(huì)存在感作為統(tǒng)一、客觀的解釋性變量的地位。

2.明確概念

相較于Kreijns等（2013）用以解決概念混亂問(wèn)題的SIPS模型（將社會(huì)存在感進(jìn)一步切割為社交能力、社會(huì)互動(dòng)、單維的社會(huì)存在感、社交空間），本研究所采用的單元式“大社會(huì)存在感”概念能夠更好適配自Short以來(lái)的理論研究脈絡(luò)，避免徒增抽象概念，方便理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。

3.避免要素遺漏

“構(gòu)建社會(huì)存在感模型”的本質(zhì)是通過(guò)測(cè)量大量“可能受社會(huì)存在感影響”的表現(xiàn)，以結(jié)構(gòu)方程模型的形式在統(tǒng)計(jì)學(xué)上推測(cè)概念性的“社會(huì)存在感”的水平。但是，這些表現(xiàn)在實(shí)踐中不一定遵循同一套變化模式，相比于SIPS模型中的單維社會(huì)存在感模型，通過(guò)多潛變量覆蓋的方式描述社會(huì)存在感水平，能夠在體現(xiàn)社會(huì)存在感根源性地位的同時(shí)，盡可能避免要素遺漏，使模型推測(cè)的社會(huì)存在感水平更為可靠。

（二）社會(huì)存在感在高校大規(guī)模線上教學(xué)環(huán)境下的獨(dú)特表現(xiàn)邏輯

本研究結(jié)合高校大規(guī)模線上教學(xué)的環(huán)境特點(diǎn)，對(duì)現(xiàn)有社會(huì)存在感量表進(jìn)行了發(fā)展，形成了包括相互尊重性、情感聯(lián)結(jié)性、交流開放性、共同體意識(shí)在內(nèi)的四維度社會(huì)存在感量表，體現(xiàn)了社會(huì)存在感在“新環(huán)境”下的獨(dú)特表現(xiàn)邏輯。

1.以相互尊重為表現(xiàn)的存在感知

在最基礎(chǔ)的層面上，感知社會(huì)存在感即意味著學(xué)生意識(shí)到同學(xué)、老師的存在，這一點(diǎn)與注意力分配（Attentional Allocation）、共處一室的意識(shí)（Awareness of Co-location）（Hwang,2007）等社會(huì)存在感維度所揭示的原理是一致的，“對(duì)‘共同存在’的意識(shí)就意味著彼此通過(guò)感官接受對(duì)方的印象”（Goffman,1959,p.16）。而考慮到“合作（學(xué)習(xí)）”在遠(yuǎn)程教育過(guò)程中的特殊意義（孫燁超,等,2018），對(duì)“共同存在”的意識(shí)也就因交互類型的限定而具體化為對(duì)“可合作的對(duì)象”或是“期待與我合作的對(duì)象”的意識(shí)，進(jìn)而在場(chǎng)景下具體表現(xiàn)為對(duì)他人之存在的重視或?qū)λ说淖鹬亍?/p>

2.指向具體他人的認(rèn)知與情感收獲

“相互尊重性”的出現(xiàn)使具有合作意向的交互行為成為可能，在這一過(guò)程中學(xué)習(xí)者和其“鄰居”的情緒會(huì)存在一致性傾向（劉智,等,2020）。隨著相應(yīng)行為的展開，師生或生生之間會(huì)產(chǎn)生或多或少的情感聯(lián)系，包括親密感（Intimacy）、可及感（Immediacy）或者情緒與態(tài)度上的感知相似性（Perceived Similarity）等（Tu&McIsaac,2002）。由于參與者固有的社會(huì)關(guān)系背景貫穿了課程的始終，這種由社會(huì)存在感而引發(fā)的情感聯(lián)系具有了新的功能特征——使學(xué)生在課堂上獲得認(rèn)知和情感收獲的對(duì)象超越課堂學(xué)習(xí)任務(wù)而指向具體的他人。換句話說(shuō)，情感聯(lián)結(jié)性在場(chǎng)景中往往體現(xiàn)為特定情緒的傳遞以及隨著這種共感而逐漸構(gòu)筑的社會(huì)關(guān)系。

3.在受限條件下追求“開放交流”

從認(rèn)知角度看，高社會(huì)存在感水平意味著正確接受他人發(fā)出的潛在社交線索與非言語(yǔ)信息。正如Savicki和Kelley（2000）認(rèn)為的那樣，社會(huì)存在感的本質(zhì)是強(qiáng)調(diào)一種“在媒體的限制下向?qū)Ψ酵渡渥晕乙庾R(shí)的能力”。但相比于Garrison（1999）在以“追求協(xié)作建構(gòu)學(xué)習(xí)與批判反思對(duì)話”為目標(biāo)的探究社區(qū)理論中，為社會(huì)存在感設(shè)立“發(fā)展性”的“開放交流”維度的觀點(diǎn)（轉(zhuǎn)引自：蘭國(guó)帥,等,2018），高校大規(guī)模在線授課環(huán)境下的“開放交流性”更趨于一種代償性質(zhì)：在面對(duì)面交互中，開放交流是一種常態(tài)，但線上參與者的社會(huì)交互既受技術(shù)不完備的限制（相比于面對(duì)面交互有大量的潛在信息損失），也受課程結(jié)構(gòu)的限制（上課過(guò)程中一般不能隨意公開交流）。繼而，學(xué)生能在多大程度上實(shí)現(xiàn)接近面對(duì)面式的“開放交流”（主要指理解水平和交往意愿），也就成為在該場(chǎng)景下衡量社會(huì)存在感的重要標(biāo)準(zhǔn)。

4.意向建模對(duì)象由個(gè)體拓展為班集體

雖然Biocca等（2003）曾明確反對(duì)在社會(huì)存在感的維度中加入“合作的傾向”（因?yàn)檫@會(huì)影響社會(huì)存在感理論用于觀看、對(duì)抗、寒暄等交互方式的普適性），但在近來(lái)以線上教學(xué)為背景的社會(huì)存在感研究中，共同體意識(shí)正越來(lái)越成為社會(huì)存在感的重要組成部分（楊海茹,等,2020;黃慶雙,等,2018），本研究的結(jié)果也驗(yàn)證了“共同體意識(shí)”與其他社會(huì)存在感維度之間存在共同的因子。具體來(lái)講，學(xué)生對(duì)“線上的他人”的感知并不局限于對(duì)特定個(gè)體，更是將“集體”囊括其中，并最終形成一種對(duì)集體意向狀態(tài)的建模：他們會(huì)感知集體無(wú)言的目標(biāo)與方向，并趨向于與集體保持一致。這一點(diǎn)在“教學(xué)場(chǎng)景”中具有重要意義，因?yàn)槿绻麑W(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程只指向獲取特定的知識(shí)而缺乏人際協(xié)作的話，學(xué)生將無(wú)從了解其他學(xué)生的觀點(diǎn)并獲益，此時(shí)的社會(huì)存在感對(duì)于學(xué)習(xí)的意義也將是極為有限的（Garrison,et al.,2007）。社會(huì)存在感越強(qiáng)，則學(xué)生越能感知“自己受到班集體支持”或“他人正努力將同學(xué)們凝聚為一個(gè)共同體”。

（三）社會(huì)存在感的理論價(jià)值呈現(xiàn)路徑

本研究發(fā)現(xiàn)社會(huì)存在感在社交線索、平臺(tái)易用性對(duì)于課堂互動(dòng)的影響中發(fā)揮著重要的中介作用，尤其是在平臺(tái)易用性對(duì)課堂互動(dòng)的影響中構(gòu)成了完全中介，說(shuō)明許多基礎(chǔ)功能類似的在線授課平臺(tái)之所以存在不同的課堂互動(dòng)水平，可能緣于塑造社會(huì)存在感方面的差異。這一結(jié)果厘清了兩個(gè)前因變量對(duì)于課堂互動(dòng)的作用機(jī)理，驗(yàn)證了Tu等（2003）對(duì)社會(huì)存在感于在線教學(xué)環(huán)境下的中介作用的暗示，回應(yīng)了Wei等（2012）關(guān)于平臺(tái)易用性由“心理感受”過(guò)渡到“行為表現(xiàn)”的影響力路徑的疑問(wèn)，是對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)理論和實(shí)證研究的有益補(bǔ)充。

目前，很多研究者往往“理所當(dāng)然”地使用“社會(huì)存在感”這一概念，而很少就應(yīng)用合理性進(jìn)行論證。事實(shí)上，要幫助一線教師學(xué)習(xí)、理解、使用這一新概念，必須先使其融入現(xiàn)有的課堂話語(yǔ)體系之中。為此，它不僅需要由量化測(cè)量清晰體現(xiàn)，還需要同時(shí)與可行的教學(xué)手段和教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生聯(lián)系，以補(bǔ)充既有教學(xué)理論中未講明的“目的—手段”關(guān)系。比如，“為什么選用不同的線上教學(xué)平臺(tái)會(huì)對(duì)課堂效果造成影響？”“為什么愛(ài)發(fā)表情包的老師能讓學(xué)生感到更親切？”等等。本研究中對(duì)社會(huì)存在感之中介效應(yīng)的討論正是在試圖對(duì)社會(huì)存在感之必要性進(jìn)行論證：通過(guò)在高校大規(guī)模授課這一場(chǎng)景下，為社會(huì)存在感賦予了“平臺(tái)易用性/社交線索”（手段）和“課堂互動(dòng)”（目的）這兩個(gè)前后抓手，使其意義在“補(bǔ)充、豐富教學(xué)認(rèn)識(shí)”的層面得以直接體現(xiàn)。

值得一提的是，近來(lái)的社會(huì)存在感研究往往依托于Garrison的探究社區(qū)模型，這容易使社會(huì)存在感背后深厚的學(xué)術(shù)積淀遭到忽視。事實(shí)上，社會(huì)存在感作為一個(gè)發(fā)源于非語(yǔ)言互動(dòng)研究的專業(yè)概念，在經(jīng)Short引入媒介環(huán)境研究之后，已在現(xiàn)代通信技術(shù)、社交媒體、網(wǎng)絡(luò)營(yíng)銷的迭代過(guò)程中經(jīng)歷了廣泛的論證和發(fā)展，成為一個(gè)貫通社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、傳播學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域的交叉學(xué)科概念。在教育研究中引入社會(huì)存在感的意義不僅在于概念本身，更是幫助研究者以跨學(xué)科的視野和方法研究教育現(xiàn)象的一泓“源頭活水”。

（四）社會(huì)存在感視角下提升高校大規(guī)模授課質(zhì)量的教學(xué)啟示

本研究的結(jié)果再次驗(yàn)證了社會(huì)存在感對(duì)于課堂互動(dòng)的積極影響，進(jìn)一步肯定了授課過(guò)程中的社會(huì)心理因素對(duì)于授課效果的重要性。在線授課雖不是一項(xiàng)新的公共產(chǎn)品，但在這個(gè)特殊時(shí)期已經(jīng)被賦予新的意義（唐·奧爾科特,等,2020），圍繞社會(huì)存在感構(gòu)成與定位的研究對(duì)于高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)乃至整個(gè)社會(huì)的在線學(xué)習(xí)發(fā)展具有啟示意義，為我們?nèi)嬲J(rèn)識(shí)和刻意控制教學(xué)過(guò)程中的社會(huì)心理要素提供了新的指引。從研究結(jié)果看，提升社交線索可用性或是使用低復(fù)雜度、高人性化的線上教學(xué)平臺(tái)對(duì)于社會(huì)存在感均有積極影響。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該重視授課平臺(tái)的功能性與保障性，在課程設(shè)計(jì)中應(yīng)重視通過(guò)語(yǔ)音、表情或個(gè)人頭像等方式展現(xiàn)社交線索，有意識(shí)地在單純的知識(shí)傳授過(guò)程中添加情感性和社交性要素，打造在線課堂中的“注意力焦點(diǎn)”（郭文革,等,2021），增強(qiáng)學(xué)生在課堂中感知的社會(huì)存在感。

需要指出的是，本研究雖然對(duì)社會(huì)存在感做了力所能及的探索，但客觀而言還是有不足之處，需在后續(xù)研究中加以重視、改進(jìn)。第一，本研究重點(diǎn)關(guān)注社會(huì)存在感在高校線上教學(xué)環(huán)境下的系統(tǒng)構(gòu)成和功能定位，但由于樣本數(shù)量限制，尚難以支撐對(duì)高校大規(guī)模線上教學(xué)的社會(huì)存在感水平進(jìn)行整體描繪；第二，研究主要把注意力放在社會(huì)存在感中介作用的探討上，對(duì)一些重要的調(diào)節(jié)變量還缺乏重視，如課程性質(zhì)、教師經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、課程參與者原先的關(guān)系背景等，這在后續(xù)研究中需要進(jìn)一步完善；第三，如果社會(huì)存在感是一種實(shí)質(zhì)性的社會(huì)心理變量，那么它勢(shì)必是波動(dòng)的而非穩(wěn)定的，而在線授課的本質(zhì)是一種過(guò)程性而非階段性的事件，因此，社會(huì)存在感在某一授課過(guò)程內(nèi)部的變化趨勢(shì)與微觀規(guī)律值得未來(lái)的研究者特別關(guān)注。