孫薔薔

“適度”即不偏不倚，無過無不及。所謂幼兒園過度教育，指超過了適當?shù)南薅龋环嫌變簩W習和發(fā)展的需要。孟子云“天時不如地利，地利不如人和”，幼兒園的教育系統(tǒng)中，“人”指向實施教育的主體人員，“時”指向幼兒活動的縱向時間，“地”指向幼兒所處的橫向空間，人、時、空交織融合，共同影響幼兒個體和整體的發(fā)展。筆者以這三個維度為視角對幼兒園過度教育的表現(xiàn)進行分析，以期引發(fā)實踐工作者的思考與改進。

人員要素下的過度教育

兒童是活動的主人，教育是師幼雙向互動下的“人人探究”而不是教師單向發(fā)布的“句句指令”。而在實踐中，往往容易出現(xiàn)教育者忘記自身引導者、合作者的身份，讓“全員育人”的開展成效打折。

對個體游戲的過度干預

第一，過程干預過多。過多的干預非但不能有效促進幼兒的發(fā)展，還可能阻礙幼兒的主動學習和探究。如東航飛機失事后，大班兩名幼兒在建構區(qū)搭建飛機，他們不斷地把飛機砸到地面再重新搭建，這時教師走了過來：

幼：飛機越高摔越碎。（把自己的發(fā)現(xiàn)和另一名幼兒分享）

師：你們搭了一個好大的飛機呀?。]有傾聽幼兒談話）

幼：是的，這是大飛機，它掉下來……（沒說完）

師：你們比一比誰搭的飛機更大呢？

幼：? ……

師： 這么大的飛機是不是需要一個大機場呢？

幼： ……

類似的互動方式在幼兒園中經(jīng)常發(fā)生，教師往往習慣于用問題和互動填滿所有安靜的時間，但缺乏仔細的觀察和傾聽。過于隨意的指導只會分散幼兒的注意，打斷幼兒的思考。

第二，結果意識過重。教師總是關注幼兒的學習結果，如涂色作品是否出線、建構角是否有創(chuàng)造性的作品、科學區(qū)是否得出實驗結果等。如中班一名幼兒在科學區(qū)操作電池和燈泡：

幼：老師，這個燈泡不亮。（將電池安裝好后發(fā)現(xiàn)燈泡沒有亮）

師：我來看看。（迅速把電池正負極調(diào)整正確）

幼：亮了亮了。（激動）

師：為什么正極和負極裝反了就不亮呢？

幼： ……（疑惑）

師：為什么電會變成光呢？

幼： ……（努力理解教師的問題）

師： 燈泡為什么會亮呢？

幼： 因為燈泡有能量了，它心情好。

師： 老師告訴你哦，燈泡是根據(jù)電流的熱效應原理制作而成的……你懂了嗎？

幼： ……（似懂非懂地點點頭）

這名教師用連珠炮一樣的提問來引導幼兒，期待幼兒說出正確答案。當幼兒努力按照自己的理解進行回答后，因與教師心中的標準答案差距較遠，所以并沒有得到積極的肯定。教師迫不及待地將答案傳輸給幼兒，殊不知過于枯燥的知識讓幼兒早已沒有了興趣。

對集體活動的過度指導

第一，活動指導過空。在集體教育活動的組織過程中，教師往往只關注自己“教”的結果，急于推動活動進程，忽視幼兒“學”的過程，幼兒形成跟隨、快進的習慣。如在“溶解的秘密”活動中：

師：我們看看什么東西可以溶解？（進行實驗）糖怎么了？

幼：化了。（幾名幼兒同時回答）

師：糖溶解了。（糾正）

師：鹽呢？

幼：溶化了。

師：是溶解了?。ǖ诙渭m正）

幼：要多攪拌一會兒才能溶化。

師：才能溶解?。ǖ谌渭m正）我們應該說溶解了，你們記住了嗎？（強調(diào)）

幼：記住了。（齊聲回答）

這名教師采用一問一答的單向互動模式，“滿堂灌” 地反復糾正兒童所謂的“錯誤”。幼兒可能在表面上接受了教師的說法，但實質(zhì)上并沒有掌握科學概念，容易造成機械記憶和抵觸情緒。

第二，規(guī)則控制過嚴。教師常常以維持秩序為首要目的，以“指揮員”“調(diào)度員”的口吻進行簡單化、操作式的指導，把大部分時間花在糾正幼兒行為上，通過口令、提醒等方式糾正幼兒的“違規(guī)”行為。這種高度控制下的“整齊劃一”容易造成幼兒的緊張和焦慮，無法使幼兒放松、積極地投入活動。

時間要素下的過度教育

兒童是時間的主人，教育是支持幼兒享受當下的“時時體驗”而不是倉促完成的“各個環(huán)節(jié)”。而我們的教育者時常沒有給予幼兒充足的時間靜待花開，沒有適時開展“全程育人”。

對個體時間的過度介入

第一，介入時間過長。充足的時間是幼兒自主活動的基礎，過度的介入會導致幼兒自主活動時間過少，不能積極投入其中。如中班兩名幼兒在安靜地搭建高塔，大約過了10分鐘，教師走過去：

師：你們在玩什么？

幼：建高塔。

師：我覺得高塔里可以有一些小人。（拿了兩個小人放到高塔上）

幼： 這是水塔，不能進人。

師：這里可以有個梯子。（嘗試搭建樓梯）

在幼兒沒有遇到困難、違反規(guī)則以及求助行為時，這名教師直接介入游戲，認為自己參與才能更好地支持幼兒的發(fā)展，實際上反而剝奪了幼兒自主游戲的時間。

第二，包辦代替過多。當幼兒遇到困難或瓶頸時，教師容易采取包辦代替的方式快速替幼兒解決問題。如冬天穿衣，怕幼兒受涼，趕緊上去幫忙;幼兒搶玩具，怕影響秩序，采用“滅火器”的方式立刻制止;幼兒操作材料遇到瓶頸，迅速幫助幼兒解決問題。這些做法導致幼兒失去了自主解決問題的時間和機會，讓幼兒對教師產(chǎn)生依賴或者反感。

對集體日程的過度安排

第一，活動環(huán)節(jié)過趕。合理有序的一日流程能夠為幼兒帶來安全感和控制感，但也容易造成活動的機械化。如晨談時，為了趕早操而終止談話，盡管幼兒還在眉飛色舞地討論;區(qū)域活動時，為了不影響戶外活動而叫停幼兒的游戲，盡管幼兒還在專心致志地探究磁鐵的秘密……教師往往只關注活動的卡點完成，而忽視了活動的內(nèi)容及質(zhì)量，每天都在“快點快點”的催促聲中忙著趕路而忘記為何出發(fā)。

第二，消極等待過久。幼兒園在過渡環(huán)節(jié)經(jīng)常要求幼兒排隊、安靜、不許隨便說話等，如統(tǒng)一等時間到了才吃早點、吃完后要求幼兒搬小椅子排排坐、等下一個環(huán)節(jié)的時間點到了才開始組織活動。這些過渡與轉換環(huán)節(jié)的消極等待雖都是短時零碎的，但日復一日也無形中浪費了幼兒許多游戲和學習的時間，還會使幼兒產(chǎn)生疲憊感。

空間要素下的過度教育

兒童是空間的主人，教育是支持幼兒置身其中的“處處浸潤”而不是毫不關己的“件件材料”?？蓪嶋H教育中，教育者在將“空間”轉化為幼兒“無聲的教師”的過程中，不能因地制宜、物盡其用，錯失“全方位育人”的良機。

對個體材料的過度投放

第一，材料結構過高。我們常?？吹浇處熛氡M辦法為幼兒提供豐富多樣的高結構材料，結果幼兒“不愛玩”。如高價購買的玩具因玩法固定單一被幼兒冷落;費時費力自制的玩教具追求造型精致而缺乏操作性和教育性，幼兒玩一小會兒就興致全無，玩教具材料最后變成了“擺設”。

第二，玩具材料過難。還有一類材料雖然屬于低結構材料，但因難度較大導致幼兒“不會玩”，需要教師一直在旁邊“教”幼兒怎么玩。如小班的科學區(qū)投放磁鐵：

師：試試磁鐵能吸什么東西？

幼： ……

師：試試讓磁鐵互相吸吸？

幼： ……

因小班幼兒缺乏認識磁鐵的經(jīng)驗，導致教師一直需要在旁邊進行長時間指導。很顯然，這樣的指導無法滿足每天30多個幼兒的發(fā)展需要。

對集體環(huán)境的過度創(chuàng)設

第一，成人痕跡過強。教師應為幼兒提供“有準備的環(huán)境”，然而往往教師做得越多，幼兒能做的越少。如墻面環(huán)境“氣勢恢宏”但與當前開展的活動毫無關系，走廊環(huán)境“美觀漂亮”但鮮有兒童作品或學習過程的展示，教師費盡心思為幼兒布置“完美”環(huán)境，個個成為“裝修工和手工藝人”。

第二，空間劃分過細。很多教師認為區(qū)角越多兒童發(fā)展得越好，一個班級既有美術區(qū)，又有扎染區(qū)、青瓷苑或編繩區(qū)，各區(qū)活動空間較小，幼兒活動受限，無法綜合使用材料進行創(chuàng)作。還有幼兒園設置了種類繁多的功能室，如智慧教室、編程教室、iPad學習室等，多數(shù)功能室材料難以引起幼兒的興趣，且不能時常更新，導致積久生灰，造成了空間的浪費和教育的無效。

總之，在教育活動中，教師對幼兒的學習具有“掌舵”的作用，忽視幼兒學習和發(fā)展的“風向”，只會導致教育之舟偏離方向或傾覆海底。教師應把握好教育的“度”，避免教師辛辛苦苦而幼兒無所事事，支持幼兒在良好的師幼互動、充足的自主時間、適宜的環(huán)境浸潤中獲得學習和發(fā)展。