錢曉冰

【編者按】一段時間以來，線上學(xué)習(xí)成為熱點，基于各種新技術(shù)、新媒介的線上學(xué)習(xí)模式層出不窮。小學(xué)線上教學(xué)絕不是簡單的多媒體課件展演，如何在深度融合新技術(shù)的同時，突顯學(xué)科特征，實現(xiàn)線上線下教學(xué)的有效融合，一直是教育工作者關(guān)心和探討的問題。本期話題圍繞“小學(xué)線上線下融合教學(xué)實踐”展開了探討，希望對讀者有所啟發(fā)。

線上線下融合教學(xué)模式，簡稱OMO（即Online Merge Offline）教學(xué)模式，又稱“雙線融合”教學(xué)，是一種打破線上與線下界限，強(qiáng)調(diào)以教學(xué)為核心的全場景融合的教學(xué)方式。OMO教學(xué)模式不僅能將優(yōu)質(zhì)的教育資源大規(guī)模地快速普及，而且還能大規(guī)模地滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)與評價的需求。語文課程是一門博大精深的學(xué)科，更是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。OMO教學(xué)模式與語文課程的深度融合，能打破當(dāng)前教育中存在的時間與空間壁壘，并依托現(xiàn)代化信息技術(shù)，探索出兼具規(guī)?；c個性化的教學(xué)途徑。

一、研究背景

OMO教學(xué)模式的催化背景。2020年初，新冠疫情大暴發(fā)，教育部提出，利用網(wǎng)絡(luò)，“停課不停學(xué)”。這催化了OMO模式的建立與發(fā)展。且教育信息化是未來的趨勢：2019年，中共中央、國務(wù)院在《中國教育現(xiàn)代化2035》中提出“加快信息化時代教育變革，實現(xiàn)規(guī)模化教育與個性化培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合”;2020年，“十四五”規(guī)劃要求“發(fā)揮在線教育優(yōu)勢，完善終身學(xué)習(xí)體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會”。因此，OMO教學(xué)模式的發(fā)展，在于教育的需求以及政策、技術(shù)的支持和疫情的影響。

二、深度融合的策略

OMO模式與語文課程的融合并不是線下教學(xué)和線上教學(xué)簡單的1+1=2，而是1+1>2的教學(xué)模式，指的是以線下課堂為教學(xué)的主陣地，在教學(xué)過程中輔之以線上教學(xué)工具。如：課前線上布置“前置學(xué)習(xí)單”讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)，根據(jù)學(xué)生預(yù)習(xí)情況進(jìn)行線下備課;課中線上發(fā)布練習(xí)讓學(xué)生操練、指定學(xué)生閱讀文章等，并根據(jù)學(xué)生完成的情況調(diào)整課堂教學(xué);課后根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況差異，以線上直播、錄播或資源包等方式，對學(xué)生進(jìn)行培優(yōu)扶差。因此，筆者認(rèn)為，有必要深入探索OMO教學(xué)模式與語文課程的教學(xué)形式、教學(xué)內(nèi)容、評價制度的深度融合。

（一）OMO與語文教學(xué)形式的深度融合

從教學(xué)形式上看，線上和線下教學(xué)各有利弊。疫情之前，中小學(xué)重視線下實體課堂。學(xué)生在實體課堂處于教師創(chuàng)設(shè)的情境中，學(xué)習(xí)氛圍比較濃厚，且面對面的交流與學(xué)習(xí)更利于學(xué)生的身心健康。但實體課堂在地域和時間上有一定的局限性，學(xué)生接觸到的教師、課程資源比較單一，教學(xué)手段沒有線上多樣化。

新冠疫情“停課不停學(xué)”期間，筆者與其他一線教師們一起經(jīng)歷了線上教學(xué)，嘗試把互聯(lián)網(wǎng)引進(jìn)語文課堂，把黑板、粉筆換成觸摸屏的電子白板，把學(xué)生手中的語文書本換成平板電腦，把傳統(tǒng)的線下課堂打造成互動性強(qiáng)的智慧課堂。教師結(jié)合教材與平板電腦對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，結(jié)合線上教學(xué)工具實時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及個人評價。線上學(xué)習(xí)平臺不受地域、時間、空間的限制，隨時隨地都能接受教育、下載課件、回看課程，而且線上的課程資源豐富多彩。這不僅幫助學(xué)生理解了知識，還幫助教師優(yōu)化了資源，讓優(yōu)質(zhì)的教育資源得到了共享。雖然如此，但學(xué)習(xí)的氛圍、學(xué)生的自控性無法得到有效保證，師生間缺乏面對面的交流與互動，學(xué)生缺少了有效的語言表達(dá)能力訓(xùn)練。因此，線上和線下教學(xué)各有優(yōu)劣，只有將線上線下教學(xué)深度融合，才能揚長避短、相輔相成。竇桂梅校長說：“線上和線下的教育不是思考誰代替誰。它們需要的是融合，但融合的目的只有一個——完整且豐富?！庇纱丝梢姡磥淼慕逃入x不開“云”的科技力量，也離不開面對面有溫度的教育。

OMO教學(xué)模式與語文課程的融合，不是線上與線下機(jī)械地銜接，而是形式上的互為補(bǔ)充，互相聯(lián)系?；贠MO教學(xué)模式，筆者將語文教學(xué)流程設(shè)計為四步：①教師通過線上學(xué)習(xí)平臺發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生可以在網(wǎng)站上下載學(xué)習(xí)資料包、課程視頻、課件及作業(yè)。②教師在線上平臺答疑解惑。③師生在線下共同討論“焦點”問題，進(jìn)一步融合。④學(xué)生在線上學(xué)習(xí)平臺上傳作業(yè)，教師批改后進(jìn)行作業(yè)展示，共享學(xué)習(xí)資源。

（二）OMO與語文教學(xué)內(nèi)容的深度融合

為了更清晰地闡述OMO教學(xué)模式與語文課程的深度融合，筆者設(shè)計了OMO教學(xué)模式與語文課程深度融合的教學(xué)模型。（見圖1）

如模型所示，模型的上半部分是線上語文學(xué)習(xí)平臺的教學(xué)設(shè)計，下半部分是線下實體語文課堂的教學(xué)設(shè)計。兩者上下勾連，相輔相成，是一個密不可分的整體。

1. 線上語文學(xué)習(xí)平臺。線上語文學(xué)習(xí)平臺主要負(fù)責(zé)學(xué)生的理論知識教學(xué)，拓展知識，個性化答疑、點評以及展示優(yōu)秀作業(yè)。由模型可知，教師可以在線上平臺進(jìn)行授課，還可以利用線上的優(yōu)勢進(jìn)行課外知識的延伸。

以二年級下冊第三單元為例，學(xué)完該單元之后，學(xué)生可以利用線上優(yōu)勢進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和拓展。如：學(xué)完《神州謠》后，學(xué)生可以點開視頻清單，選擇感興趣的地方，自主觀看祖國大好河山的視頻，感受祖國的幅員遼闊、秀麗風(fēng)景;學(xué)完《“貝”的故事》后，學(xué)生可以自主下載《中國古代錢幣》的課件，了解錢幣從古到今的變化歷程，欣賞我國不同時期精美的錢幣;學(xué)完《中國美食》后，學(xué)生可以跟著視頻學(xué)做一樣美食;等等。線上語文學(xué)習(xí)平臺可以將語文課程由課內(nèi)延伸到課外，擴(kuò)大了語文課程的容量與深度，為“1+X”的群文學(xué)習(xí)搭建了平臺，同時，學(xué)生的人文情感也得到了很好的熏陶。

學(xué)生在線上不僅可以系統(tǒng)地接受理論知識的教學(xué)，拓展課外知識，還可以與教師、同學(xué)在交流平臺上分享心得，欣賞并點評同學(xué)的作業(yè)，等等。線上教學(xué)不僅提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，而且還讓優(yōu)質(zhì)的資源得到了共享。

2. 線下語文實體課堂。線上的學(xué)習(xí)可以給予線下語文實體課堂多方面的幫助和支撐。在線下的語文實體課堂上，師生可以面對面地交流與探討，而且學(xué)生在線上掌握了理論知識后，就可以給線下實體課堂留下更多的時間，這樣教師就可以組織學(xué)生進(jìn)行小組合作、探究，甚至可以走出教室進(jìn)行綜合實踐活動。

如：線上學(xué)完《神州謠》后，教師可以設(shè)計“我是小導(dǎo)游”的主題活動——學(xué)生先自主選擇黃河、長江、長城、珠穆朗瑪峰等景點進(jìn)行分組，然后團(tuán)隊協(xié)作，最后每組推選一名導(dǎo)游向大家介紹祖國的大好河山;學(xué)完《“貝”的故事》后，教師可以組織學(xué)生開展“貝”的故事分享會，大家一起來講古往今來錢幣的故事;學(xué)完《中國美食》完，教師可以組織學(xué)生學(xué)做一樣菜，用圖片或文字記錄過程，最后在語文課堂上進(jìn)行全班交流。學(xué)生在活動中理論聯(lián)系生活，從做中學(xué)，這樣既內(nèi)化了知識，又鍛煉了語言表達(dá)、團(tuán)隊協(xié)作以及解決問題等能力。另外，線下教學(xué)還可以通過能力測評來檢測學(xué)生掌握知識的情況。

3. 線上線下融合。線上的學(xué)習(xí)為線下的主題活動或綜合實踐提供了支架，而線下的實體課堂則幫助學(xué)生內(nèi)化了線上所學(xué)的知識。可見，OMO教育模式不是線上教學(xué)內(nèi)容和線下教學(xué)內(nèi)容的簡單拼接，而是內(nèi)容的有效延伸。它開發(fā)思維，啟迪智慧，不僅是教學(xué)與信息技術(shù)的融合，更是興趣與能力的融合，是知識與實踐的融合。

（三）OMO與語文評價制度的深度融合

OMO教學(xué)模式與語文評價制度深度融合，評價學(xué)生的方式不再是單一的，而是更趨向于多元;評價主體也不只是教師，主體可以是學(xué)生、家長，甚至可以參考大數(shù)據(jù)的評估。在線上，通過對學(xué)生留下的學(xué)習(xí)痕跡進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析，就能評估出該生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力。如：從學(xué)生的瀏覽數(shù)據(jù)，可以看出該生的興趣以及學(xué)習(xí)的容量與深度，從而推算出該生思維的靈活性和敏捷性;統(tǒng)計學(xué)生的點播率、作業(yè)提交率，可以評估該生的學(xué)習(xí)態(tài)度。在線下，教師通過觀察學(xué)生在參加課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)活動的表現(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)該生參加活動的積極性與主動性，從而挖掘出該生身上富有的學(xué)習(xí)精神與品質(zhì)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，評價應(yīng)充分發(fā)揮語文課程評價的多重功能，恰當(dāng)運用多種評價方式，注重評價主體的多元與互動，突出語文課程評價的整體性和綜合性。為了面向教育現(xiàn)代化與信息技術(shù)化，以及學(xué)生學(xué)習(xí)的多元化，筆者設(shè)計了基于OMO教學(xué)模式的評價模型。（見圖2）

如圖所示，教師可從四個維度對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價：（1）學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生在線上線下的參與度、與教師的交流、視頻的點播與下載等，都能反映出該生的學(xué)習(xí)興趣。（2）學(xué)習(xí)態(tài)度。線上和線下的作業(yè)是否提交、作業(yè)的質(zhì)量，以及線下參加學(xué)習(xí)活動的活躍度，都能反映出該生的學(xué)習(xí)態(tài)度。（3）學(xué)習(xí)能力。主要由形成性和終結(jié)性的測評成績以及小組合作完成的作品成績和綜合性實踐活動中的探究成績混合形成，此評價融合了知識與技能，過程與方法。（4）學(xué)習(xí)精神。主要通過學(xué)習(xí)過程來挖掘?qū)W生身上潛在的優(yōu)秀學(xué)習(xí)品質(zhì)。如：“勤學(xué)好問”是鼓勵學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，不懂就問;“樂于探究”是培養(yǎng)學(xué)生主動思考，鉆研探索的精神;“善于合作”是幫助學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，分享知識，共同進(jìn)步。

OMO教學(xué)模式與語文教學(xué)形式、教學(xué)內(nèi)容、多元評價制度深度融合，不僅能突出學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，而且教師能從教學(xué)的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織者和引導(dǎo)者，將課堂的主角真正地還給學(xué)生。同時，線上學(xué)習(xí)平臺能夠提供個性化學(xué)習(xí)資源，將枯燥的理論基礎(chǔ)知識通過不同的呈現(xiàn)方式來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性;而在線下實體課堂上，教師可以組織各種合作學(xué)習(xí)及綜合性實踐活動來提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng);教師多元地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，充分滿足了學(xué)生的個性需求。

線上線下深度融合的教育模式是教育面向未來、面向現(xiàn)代化的趨勢，但目前實現(xiàn)這種模式的教學(xué)還存在著一些困難。如學(xué)校和家庭的硬件設(shè)施、教學(xué)的內(nèi)容和形式、一線教師的信息技術(shù)水平、學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性等，都還有待改善和提高。由此可見，線上線下融合的教育教學(xué)模式將是一個長期工程，還需要社會、學(xué)校、教師、家庭等的共同努力。

（作者單位：江蘇省無錫市育紅小學(xué)）