姚韻斐

上海市楊浦區(qū)控江二村小學

一、 背景

（一） 研究動因

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020年修訂）》［1］提出“有效使用學習策略有助于提高學生學習英語的效果和效率，有助于學生發(fā)展自主學習的習慣和能力”，“有助于促進學生終身學習能力的發(fā)展”。《義務教育英語課程標準（2011 年版）》［2］也提出“幫助學生有效地使用學習策略，不僅有利于他們把握學習的方向，采用科學的途徑，提高學習效率，而且還有助于他們形成自主學習的能力，為終身可持續(xù)性學習奠定基礎”。

現(xiàn)有研究已證明，以認知策略為主的語言學習策略的運用對閱讀能力的發(fā)展具有明顯的促進作用；即使是兒童也能進行策略性閱讀，并開始具備運用認知策略的能力［3］。然而，目前有關小學英語閱讀認知策略的研究還存在理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象，一方面，是由于一線小學教師在閱讀教學中常常忽略認知策略的培養(yǎng)，或是不能對學生有效地進行策略指導；另一方面，也是由于傳統(tǒng)閱讀教學的課堂無法精準評估策略運用于學生后的效果。

因此，本研究希望將信息技術與閱讀教學深度融合，在讀前、讀中和讀后活動中進行學生學習數(shù)據(jù)的采集、統(tǒng)計與分析，探索通過閱讀教學有效提升學生的認知策略運用能力，使學生形成良好的閱讀習慣，使得認知策略相關理論在課堂有效落地。

（二） 核心概念界定

1. 認知策略

《義務教育英語課程標準（2011 年版）》提出：“認知策略是指學生為了完成具體學習任務而采取的步驟和方法?！北狙芯渴菄@閱讀教學展開，因此本研究中的認知策略主要指與閱讀相關的認知策略，即在閱讀過程中學習者為了達成理解、分析、推斷、歸納文本內(nèi)容，以及對從文本中所獲得的知識進行遷移與運用等目的而采用的方法、步驟和技巧。

2. 學習數(shù)據(jù)

學習數(shù)據(jù)一般是指在學生學習活動中生成的文字、數(shù)字、圖片、音視頻等數(shù)據(jù)或信息。本研究中的學習數(shù)據(jù)是指學生在閱讀活動中生成的多維度數(shù)據(jù)，旨在記錄學生的學習過程，評估學生認知策略運用效果。

3. 小學高年級英語閱讀教學

選取小學四、五年級上海版英語教材Read a story、Story time、Look and read 板塊中主題貼近學生生活，語言難度與篇幅長度適宜，情節(jié)完整有趣的語篇作為閱讀教學主要載體，讓學生在閱讀活動中提升閱讀能力和閱讀興趣，養(yǎng)成良好的閱讀學習習慣，并形成一定的英語閱讀技巧和策略。

二、 學習數(shù)據(jù)支持的小學生英語閱讀認知策略培養(yǎng)設計

（一） 認知策略框架建構(gòu)

基于語言學習策略的分類、認知策略的定義，本研究梳理、篩選了與閱讀相關的認知策略，并將其中一部分表述進行了拆分、合并、刪改或增加，使之能更加貼切地描述與故事閱讀相關的認知策略，并符合小學四、五年級學生的認知能力，最終形成了11 條閱讀認知策略的具體表述，如表1 所示。

表1 小學高年級英語閱讀認知策略框架

按照認知特點進行整合與分類，最終形成了“獲取信息與理解”“預測與推斷”“歸納與組織”“精加工與遷移”四個維度。其中，“精加工”指的是運用已有圖式，根據(jù)已有知識來建構(gòu)對新知識的理解。在建構(gòu)過程中，已有的知識不斷發(fā)生變化。“歸納與組織”“精加工與遷移”兩個維度的認知策略相對來說認知層級較高。

（二） 指向閱讀認知策略培養(yǎng)的學習數(shù)據(jù)運用

學習數(shù)據(jù)的收集、分析與運用貫穿閱讀教學的全過程，對學生認知策略培養(yǎng)起到評估、反饋與驅(qū)動的作用。

一是學習數(shù)據(jù)在閱讀教學設計中的運用。通過對以往學習數(shù)據(jù)的分析，教師在進行閱讀設計時，可更為精準地判斷小學高年級學生認知策略運用的已有基礎，并以此為依據(jù)，結(jié)合教學需求，從認知策略框架中選取合適的認知策略，進一步細化策略運用的具體要求。

二是學習數(shù)據(jù)在閱讀教學實施中的運用。在閱讀教學中即時生成的學習數(shù)據(jù)能更為準確地反饋閱讀活動中學生理解、掌握與運用認知策略的程度與效果，幫助教師及時調(diào)整教學。

三是學習數(shù)據(jù)在閱讀教學總結(jié)中的運用。通過分類匯總與綜合分析階段學習數(shù)據(jù)（包括課堂即時生成的數(shù)據(jù)與長期追蹤收集的數(shù)據(jù)），教師可更為全面、客觀地研判學生認知策略培養(yǎng)的成效，反思教學得失，為下一階段教學策略與方法的調(diào)整與改進奠定基礎。

三、 案例分析

（一） 單元規(guī)劃

故事“The old tortoise and the little bird”（《老烏龜和小鳥》）選自上海版教材4 B Module3 Unit1 中的Read a story 板塊。圍繞單元主題Sounds,對教材各板塊內(nèi)容進行分析、整合與重構(gòu)，將單元劃分為四個課時，引導學生思考聲音與環(huán)境、場合、情緒的關系，讓學生認識到聲音既能使人感到愉悅與放松，也會成為噪聲，給人帶來煩惱與困惑，讓學生體會到合理使用聲音的重要性，從而使學生對聲音的認知從感性層面上升到理性層面，并滲透了在對立統(tǒng)一中認識事物的辯證思維。單元整體設計思路如圖1 所示。

圖1 單元整體設計思路

根據(jù)單元教學目標，確立各課時的教學目標。第四課時話題沿用教材Read a story 板塊的故事名稱，教學內(nèi)容在教材原文的基礎上略作調(diào)整，增加了小鳥飛來后與烏龜相處的細節(jié)描寫。單元教學目標與第四課時教學目標如圖2 所示。

圖2 單元教學目標與第四課時教學目標

（二） 實施流程

本案例的具體實施流程如圖3 所示。教學前，教師憑借以往的學習數(shù)據(jù)作為評估學生基礎的依據(jù)，準確調(diào)用認知策略；教學中，學習數(shù)據(jù)在閱讀活動實施中生成，并反饋活動實施效果；教學后，通過對本課時學習數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析，驅(qū)動教學成效反思，推動教學改進與優(yōu)化。

圖3 本案例實施流程

（三） 內(nèi)容解析

1. 基于學習數(shù)據(jù)評估的認知策略調(diào)用

綜合考慮教學目標、教學內(nèi)容與語用任務，從認知策略框架中選取8 條認知策略。通過分析以往閱讀教學中采集的學習數(shù)據(jù)，評估學生認知策略的現(xiàn)有基礎，進一步細化策略運用的具體要求，如表2 所示。

表2 將學生認知策略的現(xiàn)有基礎分為“新知”“略知”和“熟知”三種。以閱讀認知策略8、9 為例，通過分析以往閱讀教學中已統(tǒng)計的學習數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)學生已知曉Problem-Solution 和Main Idea-Details 等信息組織圖的邏輯結(jié)構(gòu)，并曾在教師的指導下運用它們梳理與歸納語篇主要內(nèi)容，但對于Cause-Effect 信息組織圖是第一次接觸，因此判斷學生的策略掌握程度為“略知”。

表2 閱讀認知策略調(diào)用

2. 基于學習數(shù)據(jù)生成與反饋的閱讀活動實施

在本課時中，教師將閱讀任務與策略訓練相結(jié)合。課時語用任務被分解為一系列的閱讀任務鏈，學生在經(jīng)歷感知、理解、選擇、運用的過程中，學習識圖、快速瀏覽、掃讀等閱讀方法，能運用其中的某種或者某幾種方法與技巧完成閱讀任務，形成策略意識。

多維度學習數(shù)據(jù)采集貫穿于讀前（prereading）、讀中（while-reading）、讀后（postreading）活動全過程，數(shù)據(jù)采集類型包括文字、數(shù)字、圖片、音頻視頻等，采集范圍分為全樣本（全體學生）、隨機樣本（隨機選取的學生）和指定樣本（長期追蹤的學生）。通過統(tǒng)計與分析學生閱讀時間、練習準確率、故事復述表現(xiàn)等，反饋學生閱讀任務完成情況，如表3 所示。

表3 學習數(shù)據(jù)支持下的閱讀活動實施

即時生成的學習數(shù)據(jù)可作為評價學生學習表現(xiàn)的證據(jù)，幫助教師及時調(diào)整自己的教學。以本課時為例，在“讀中”活動階段，教師發(fā)現(xiàn)學生通過快速瀏覽獲取故事中段主要信息（閱讀任務4）時，雖然84.8%的學生能正確完成任務，但高達45.4% 的學生所用的閱讀時間與通過掃讀獲取具體細節(jié)（閱讀任務5）所用時間接近，說明這部分學生并不能準確區(qū)分兩種閱讀方法。因此，教師在點評學生表現(xiàn)時，特意強調(diào)快速瀏覽時應注意“Read quickly and quietly. Not word by word.”（快速而安靜地閱讀。不是一個字一個字地讀。），并在接下來的任務中啟用電子倒計時器，幫助學生進行強化訓練。

3. 基于學習數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學成效及反思

課后，對采集的學習數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計、對比與分析，發(fā)現(xiàn)學生在閱讀認知策略1、2、6 的運用上表現(xiàn)較為突出。與開展此項教學研究前相比，班級學生平均閱讀速度上升8.5%，如圖4 所示。

圖4 學生平均閱讀速度前后對比

在揣測詞義與獲取語篇信息兩種類型的課堂練習中，全部正確的學生占比分別為84.8%與78.7%。通過與以往數(shù)據(jù)的比較，分析得出這兩項的表現(xiàn)總體上呈明顯的上升趨勢，如圖5 所示。

圖5 揣測詞義與獲取語篇信息練習全部正確的學生占比變化趨勢

相對而言，在運用閱讀認知策略9 的表現(xiàn)上，學生之間的差距被進一步拉大。通過對長期追蹤的15 位學生的音頻與視頻數(shù)據(jù)進行分析，發(fā)現(xiàn)原本在英語學習上較為成功的學生在此項策略上的表現(xiàn)更為突出，與以往數(shù)據(jù)相比，其進步更為明顯；原本在英語學習上有困難的學生則并未有明顯的進步。相同的現(xiàn)象也出現(xiàn)于學生在運用閱讀認知策略11的表現(xiàn)中。

總而言之，通過此閱讀教學研究的實施，在“獲取信息與理解”“預測與推斷”維度，學生運用認知策略的表現(xiàn)普遍更佳，而對于認知層級相對較高的“歸納與組織”“精加工與遷移”維度的認知策略，學生的表現(xiàn)呈現(xiàn)兩極分化的趨勢。這也引發(fā)了教師對改進教學的思考：針對更高層級的認知策略，需要通過搭建有梯度的語言和思維支架，合理搭配學習小組成員，支持與鼓勵不同學習層次的學生協(xié)作完成閱讀任務。

四、 研究啟示

第一，聚焦數(shù)據(jù)，把握學情，凸顯策略調(diào)用的適切性。以學習數(shù)據(jù)為依據(jù)，準確把握學生學習基礎，選取適合于學生發(fā)展的認知策略，并細化具體要求，為教學中的策略訓練提供指導與評價依據(jù)。

第二，立足數(shù)據(jù)，精準評價，注重策略訓練的有效性。將策略訓練與閱讀任務設計相結(jié)合。在完成閱讀任務過程中，學習數(shù)據(jù)的即時采集與統(tǒng)計便于教師精準評價學生的學習表現(xiàn)，及時調(diào)控課堂，有效引導學生運用合適的認知策略完成閱讀任務。

第三，深研數(shù)據(jù)，驅(qū)動反思，確保策略理論的落地性。通過對學習數(shù)據(jù)的長期追蹤與深度分析，將課后反思與階段反思相結(jié)合，不斷改進與優(yōu)化教學，使得認知策略相關理論能在小學高年級的閱讀課堂中得到落實。