劉小紅， 蒲德永， 張耀光， 王志堅

西南大學 生命科學學院/淡水魚類資源與生殖發(fā)育教育部重點實驗室， 重慶 400715

新時代人才培養(yǎng)教育使命是“四個教育”， 其中之一是為“適合每個人的教育”． 在執(zhí)行教育過程中， “以人為本， 因材施教”是需要把握的原則之一， 制定各類教學計劃、 方案也應在充分了解學生學情的前提下進行． 目前針對大學生的學情分析研究較多， 如大學生深度學習水平及相關因素研究[1]， 學情的影響因素及發(fā)展等[2]， 少有針對大一新生的專項研究． 社會各界普遍關注新生的健康、 心理、 經濟狀況等[3-5]， 卻往往忽略了大一學生對專業(yè)學習也存在盲區(qū)[6]． 大一是學生從長達12年的中小學應試型、 被動式學習向發(fā)揮主觀能動性的主動學習過渡的重要階段， 會對整個大學生涯， 甚至對終身學習的理念、 態(tài)度、 方式、 途徑等產生極大的影響． 高校的教學制度與中小學不同， 學生無固定教室進行日常學習． 為了能促進學生的全面發(fā)展， 設立兼職班主任而實現以班級為基本單元的管理和教育是目前國內高校普遍采用的方法， 這對于提高教育教學質量具有重要意義[7]． 高校班主任的工作內容主要定位在對班級學生學習的指導， 對學生心理健康的教育和引導學生明確包括時間、 目標、 消費和社會交往等的自我管理等方面[8]． 若要該制度能有顯著效果， 還需要回到“以人為本”的原則上， 即充分了解學生各方面的情況．

生物科學是以培養(yǎng)能開展生物學基礎研究及教學人才為目標的學科． 中學階段， 學生對生物學就有一定的了解， 但真正開始生物學的系統(tǒng)學習， 則是在成為高校生物科學專業(yè)的學生之后． 本文以西南大學生命科學學院生物科學專業(yè)師范與非師范的大一學生為對象， 通過問卷調查， 比較分析兩類學生對專業(yè)的認識以及他們的學習能力、 學習動力來源和學習方式等， 以期在教育現代化的新形勢下， 幫助教師了解學生的實際學習情況， 清楚學生的個人能力及興趣， 有利于教師在教學方式方法和班主任工作方案和對策等方面加以改進， 促進學院對專業(yè)課程設置、 管理的合理優(yōu)化， 進而增強學生的學習興趣和積極性， 提高人才培養(yǎng)質量．

1 調查對象、 內容和數據分析

本次調查的對象為西南大學某屆大一(下)臨近期末的生物科學專業(yè)師范及非師范所有學生， 其中師范生包括公費和普通師范生(表1)． 調查問卷的內容包括： ①影響學生高考時專業(yè)選擇的因素(Q1～Q3)； ②對專業(yè)的認識與評價(Q4～Q7)； ③大一期間的學習狀態(tài)(Q8～Q15)． 發(fā)出問卷195份， 其中師范生90份， 非師范生105份； 共收回有效問卷179份， 其中師范生86份， 非師范生93份．

調查數據經整理后， 運用Graphpad Prism軟件的χ2檢驗進行統(tǒng)計分析， 以p<0.05為差異有統(tǒng)計學意義．

表1 問卷調查表及大一學生對每題目答案的選擇情況

2 調查結果與分析

2.1 生物科學專業(yè)師范與非師范大一學生的專業(yè)選擇因素比較

大部分學生目前所學的專業(yè)都是高考的第一志愿， 師范生為62.79%， 非師范生為58.06%． 對于填報志愿專業(yè)的選擇， 非師范生基于自己興趣所占比例(51.00%)顯著高于師范生的37.61%(p<0.05)， 師范生受就業(yè)因素和親朋好友建議的影響也較大， 均為22.94%， 其中為了方便就業(yè)的選擇比例顯著高于非師范生(p<0.001)， 而非師范生受就業(yè)因素的影響比例最低， 僅為4.00%． 生物在高中學科分類體系中屬于理科， 整體上， 大多數學生的歷史、 地理、 政治表現不夠理想， 而生物和外語則是他們在高中時的優(yōu)勢學科， 師范生與非師范生略有差異． 師范生在高中時期表現最好的一門學科為外語， 所選比例達到26.09%， 其次是生物， 為22.46%； 而非師范生所選比例最高的學科為生物， 達到25.81%， 其次為外語(16.13%)， 顯著低于師范生(p<0.05)， 見圖1． 師范生和非師范生的高考英語分數差異無統(tǒng)計學意義， 占高考總分的比例分別為22.11%和21.59%． 由此可見， 雖然生物科學專業(yè)的學生外語水平都不差， 但師范生的外語水平稍好． 另外， 非師范生選擇數學、 物理、 化學這3門學科的比例均比師范生略高， 師范生和非師范生高考成績中， 理綜分數占總分的比例分別為38.71%和39.28%， 這些與問卷調查中大一學生的自我評價相一致．

*表示p<0.05， ***表示p<0.001， 差異有統(tǒng)計學意義．

2.2 生物科學專業(yè)師范與非師范大一學生對專業(yè)認識與評價的比較

進入大學后， 大部分學生對目前所學的專業(yè)滿意程度不高， 師范生和非師范生的滿意度分別為48.83%和47.31%， 差異無統(tǒng)計學意義(p>0.05)， 如圖2． 他們對于目前課程安排的滿意度更低， 認為很合理的僅分別為2.33%和3.22%， 認為比較合理的也僅有29.07%和29.03%； 師范生選擇不合理的比例(34.88%)高于非師范生(25.81%)． 在就業(yè)前景方面， 師范生的積極樂觀度高于非師范生， 但大部分學生都認為一般， 僅有12.90%的非師范生和18.60%的師范生認為就業(yè)前景很好． 84.16%的師范生就業(yè)意愿為中學生物教師， 極顯著高于非師范生(p<0.0001)， 其次是考取生物類研究生(6.93%)； 而非師范生的就業(yè)意愿更多向， 37.16%選擇考取生物類的研究生， 其次是中學生物教師， 為23.65%， 跨專業(yè)考研以及到公司工作的選擇率均達到10.81%； 無論是本專業(yè)還是跨專業(yè)考研， 非師范生的選擇比例均極顯著高于師范生(p<0.01)． 師范生從未考慮過就業(yè)問題的比例(0.99%)小于非師范生(4.73%)．

**表示p<0.01， ****表示p<0.0001， 差異有統(tǒng)計學意義．

2.3 生物科學專業(yè)師范與非師范大一學生的學習比較

根據Q8～Q15的問卷調查， 形成了圖3所示結果． 進入大學后， 非師范生選擇以興趣為學習動力的比例為41.09%顯著高于師范生的30.43%(p<0.05)； 師范生和非師范生以畢業(yè)為學習動力的比例分別為33.04%和24.03%； 兩類學生以就業(yè)和其他原因為學習動力的選擇比例相當， 但選擇以就業(yè)和畢業(yè)為動力的比例之和則是師范生顯著高于非師范生(p<0.05)． 兩類新生均主要以教師課堂授課和課下自學教材作為學習的主要方式和途徑， 選擇比例均在70%以上； 非師范生通過圖書館和網絡資料學習的比例(22.04%)高于師范生(17.29%)， 這與他們是否有學習教材以外知識意愿的調查結果相吻合： 非師范生選擇“很想， 并在積極尋找”的比例為34.41%， 極顯著高于師范生的17.44%(p<0.01)； 非師范生選擇“不想”的比例為12.90%， 也低于師范生的20.93%． 這種意愿也表現在非師范生對專業(yè)數據庫的了解更多， 而對CNKI(知網)， 萬方， 維普， Web of science (ISI)， NCBI這幾個常用的數據庫一個都不了解的比例只有8.59%， 極顯著小于師范生的29.57%(p<0.0001)； 同時選擇了解CNKI， 萬方， ISI數據庫的比例也為非師范生顯著高于師范生． 并且非師范生對已知數據庫的選擇比(每人選擇的單項數)達到1.75， 即每位學生了解1.75個數據庫， 而師范生的選擇比為1.34． 在學習的方式上， 兩類大一學生都更喜歡一個人獨自學習， 選擇率都大于50%， 高于課堂學習的比例． 在時間的安排上， 雖然絕大部分新生的時間都是在進行專業(yè)知識的學習， 但非師范生選擇用于娛樂的時間比例(30.00%)顯著高于師范生的19.63%(p<0.05)． 相應地， 師范生每天用于學習專業(yè)知識的時長大于8 h的有43.02%， 也高于非師范生的35.50%， 但每天的學習時間大于12 h的非師范生有5.38%， 高于師范生的2.32%． 在學習壓力上， 師范生選擇壓力很大的比例為29.07%， 顯著高于非師范生的11.83%(p<0.01)．

*表示p<0.05， **表示p<0.01， ****表示p<0.0001， 差異有統(tǒng)計學意義．

3 討論與建議

培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、 增強學生的創(chuàng)新能力是目前高校在制定培養(yǎng)方案和教學大綱的出發(fā)點[9-10]． 批判性思維是創(chuàng)新的前提， 是培養(yǎng)高素質拔尖創(chuàng)新人才的關鍵[11]， 也是理工科大學生創(chuàng)新得以實現的驅動力[12]． 學習興趣是大學生學習的原動力， 也對創(chuàng)新學習與創(chuàng)新人才成長極為重要[13]． 批判性思維與多種因素有關， 其中之一為學習興趣強弱， 如在某一領域學習興趣強的學生， 其批判性思維水平也更高[14]． 因此培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力， 則優(yōu)先要培養(yǎng)學生的學習興趣， 以提高學生的學習興趣為出發(fā)點而進行的教育教學改革， 才能讓學生的學習有實質性的改變．

3.1 西南大學生物科學師范生與非師范生都具有較強的學習興趣， 具有較大的培養(yǎng)潛能

綜合高中階段的學業(yè)狀況、 高考選擇專業(yè)的影響因素以及被錄取的志愿， 可推測在進入大學前， 該校大部分生物科學新生對生物是具有良好的學習興趣的， 并且外語水平較好， 對于邏輯思維要求較高的理科類學科的學習能力較強， 因此具有較大的培養(yǎng)潛能． 學生的思維方式與所學學科有關， 理科類學生的批判性思維也強于護理、 教育等專業(yè)[15]． 由此推斷， 高中時期學生各科的表現差異也會體現在進入大學后的思維方式上． 已有的研究表明， 高考成績與大一新生的理科性質如高等數學、 普通化學的期末成績直接相關， 而與文科性質如大學英語、 思想道德與法律基礎等課程不相關[16]． 因此， 理綜成績略優(yōu)的非師范生在邏輯、 推理、 批判性思維等方面可能略強于師范生．

3.2 生物科學師范生的“間接興趣”較濃， 可從培養(yǎng)“直接興趣”出發(fā)， 加大邏輯思維、 知識整合能力的引導和訓練

學習興趣可分為由學習過程本身引起的“直接興趣”和著眼于學習結果而引發(fā)的“間接興趣”， 前者是學習的原動力， 而后者是保持學習毅力和恒心的條件， 兩種興趣都會受到環(huán)境條件的影響[17]， 這兩種興趣對于學生， 可分別理解為“想學或喜歡學”和“要學或不得不學”．

從專業(yè)選擇、 高中和進入大學后的學習等方面結果顯示： 師范生畢業(yè)促進的學習動力相對于非師范生較大． 師范生由于其特定的屬性， 人才培養(yǎng)方向明確， 學生的就業(yè)和今后的職業(yè)發(fā)展方向也很明朗， 職業(yè)使命感也濃[18]． 進入大學后， 這類學生會朝著這一目標進行相關的學習和訓練， 因此“間接興趣”很濃． 這種目的性較強的學習， 會讓他們努力去學習并記住某些知識點， 訓練某種容易外現化的技術技能， 但這種學習方式極有可能會忽略掉知識本身的樂趣而缺乏學習的“直接興趣”， 因此他們表現出對課程以外的生物學相關知識的學習意愿較弱， 對可以拓展知識的數據庫了解少等現象， 容易導致學生缺乏對知識的深度思考， 并進一步引發(fā)邏輯不嚴密、 缺乏知識的整合和綜合運用能力等問題． 教師在學生的學習中具有引導作用， 教師知識面的廣度， 理論與實踐的整合能力可促進學生的主動學習[19]． 如果授課教師缺乏對該門課程的直接興趣， 那么他所教授的學生也難以對這門課程產生濃厚興趣． 因此對于師范生的教育， 應在現有的基礎上， 一方面要加強師范生的技能培訓， 另一方面還應在理論課的教學過程中， 從培養(yǎng)“直接興趣”出發(fā)， 加強對邏輯思維、 知識整合能力的引導和訓練． 如刪減教學內容中部分繁瑣知識點的講授， 從系統(tǒng)性、 完整性和比較性入手， 引導學生思考和分析； 增加經典生物學研究案例在發(fā)現、 假設、 實驗、 分析、 推理上的探討等．

3.3 非師范生內部容易出現兩極分化， 可采取能同時有利于維持“直接興趣”和提高“間接興趣”的一些措施

結合非師范生的專業(yè)選擇因素、 自我評價等結果， 雖然他們就業(yè)的不確定性更高， 但他們對所學專業(yè)選擇“滿意”的比例卻更高， 說明非師范生學習的“直接興趣”是比較濃的， 有更多的學生是真正喜歡生物科學的． 基于此， 他們有更強的拓展自己知識面去尋找更多的學習途徑和方式的意愿， 體現在對教材以外知識的渴求度高和對專業(yè)相關數據庫的了解較多等方面． 研究表明， 他們在大一期間的時間安排上， 用于娛樂的時間更多， 部分學生已經出現了較強的惰性， 也有少部分學生表現出極度的刻苦， 每天用于學習的時間大于12 h， 說明兩極分化的現象在大一已經出現． 大學生的學習倦怠， 其成因可能有3個方面： ①個人的世界觀、 人生觀、 價值觀偏差； 人生規(guī)劃不明確、 理想信念缺失； 缺少專業(yè)興趣， 主體性弱化． ②學校課程設置不合理， 部分教師教學態(tài)度不端正， 教學方法和考核評價體系較為陳舊． ③社會方面： 錯誤思想的消極影響， 家庭良好教育與引導的缺失， 就業(yè)環(huán)境對大學生思想狀況的沖擊[20]． 學習的惰性與學習動機負相關， 制約大學生形成積極學習動機的因素有： 學習目標不明確、 學校管理方式欠妥、 學校條件限制、 課堂教學方式死板、 專業(yè)與課程設置不夠合理等[21]． 關于學習惰性和動機這些因素均可劃歸到主觀和客觀因素兩方面， 一般情況下， 若主觀上學習動力強， 客觀上的困難是容易克服的． 在本次調查中， 非師范生對專業(yè)設置和課程設置的滿意度比師范生高， 說明在客觀上存在影響學習的因素不大， 主要問題則是主觀上目標不明確等影響因素． 雖然非師范生選擇學習壓力很大的比例顯著小于師范生， 但實際上， 目標不明確、 就業(yè)方向不確定等因素成為一種隱形的學習壓力． 在與“直接興趣”共存時， 一部分學生明白他們需要擴展自己的知識來提升自身的能力， 形成強烈的“間接興趣”， 因此學習態(tài)度積極并非?？炭?， 成為優(yōu)秀學生； 而另外一部分學生， 可能本身的自控能力相對較弱， 加上規(guī)劃不明、 目標不清， 在茫然中形成了學習惰性， 失去了“間接興趣”， 并慢慢影響到自己的“直接興趣”， 成為學習困難生， 專業(yè)內部的兩極分化也由此形成． 因此， 要想提升培養(yǎng)非師范生的總體質量， 就應該在大一新生時期， 采取一些同時有利于維持“直接興趣”和提高“間接興趣”的措施， 如在非師范生中建立除輔導員和班主任以外的學業(yè)導師制度， 通過輔導員、 班主任、 學業(yè)導師共同努力， 充分了解學生的思想動態(tài)， 引導學生盡早樹立自己的遠大理想， 從而明確建立適合自己的學習目標．

另外， 接近50%的非師范生在大一時就決定去考研， 對這部分學生在培養(yǎng)上， 不僅要求他們要具備堅實的基礎和專業(yè)知識外， 更要具備創(chuàng)新思維和能力以及必要的基本素質， 如對待數據的嚴謹性、 求實性和批判性等． 另外， 強烈的好奇心、 豐富的想象力以及透徹的觀察力也是促進重大發(fā)現的前提條件． 從非師范生中篩選出真正適合科研工作的學生并進行有力的培養(yǎng)， 提高他們的科研素養(yǎng)和技能， 將有助于推動生物科學技術的發(fā)展． 因此， 在非師范生中建立學業(yè)導師制， 讓學生在導師的團隊中學習， 不僅學院多了一個渠道了解學生， 同時學生也增加了對當今科學研究的了解維度， 在實驗室的氛圍中， 通過潛移默化而打下科學研究的基礎和素養(yǎng)．

3.4 在調整教學內容的基礎上， 調整教學方式， 促進學生的學習興趣

在學習的方式選擇上， 師范生和非師范生選擇課堂學習的比例均在30%左右， 50%以上都選擇了個人自學， 這提示大學課堂學習的效果并不能讓學生很滿意． 以我國9所高等師范院校生物科學專業(yè)的大四學生的問卷調查研究表明， 畢業(yè)年級學生上課的動機主要是課程內容是否滿足興趣以及是否有用， 另外授課教師的個人魅力和教學藝術也是重要的影響因素[22]． 增強學生的學習興趣， 也有助于提升混合式教學的學習成果[23]． 因此， 高校及任課教師需要采取一些能提升課堂學習效果的手段， 如將專業(yè)知識與生活實用性和趣味性有效結合， 以及充分利用信息化平臺， 通過多元的教學手段來促進學生學習的積極性進而激發(fā)他們的學習興趣和課堂的參與度．

4 小結

人才的培養(yǎng)離不開教育， 而教育終究要回歸到人， 實施以人為本的差異化教育． 高校生物科學專業(yè)的師范生和非師范生對專業(yè)的認識與評價不同， 在學習興趣、 學習狀態(tài)等方面也有較大差異， 兩類學生在學習中所存在的問題也不盡相同． 因此， 對于師范院校生物科學專業(yè)的師范生與非師范生， 應根據他們的差異， 開展不同的教育教學改革． 師范生在注重專業(yè)知識、 教育教學技能的同時， 要加強他們發(fā)現、 分析和解決問題能力的培養(yǎng)； 而非師范生內部的差異大， 在充分尊重差異的前提下， 應建立合理的機制， 充分了解學生的思想動態(tài)， 引導學生盡早樹立遠大的理想， 從而明確建立適合自己的學習目標．