唐衛(wèi)民，彭萬英

（沈陽師范大學(xué)，遼寧 沈陽 110034）

2020 年9 月25 日，國務(wù)院學(xué)位委員會、教育部印發(fā)了《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案（2020—2025）》（以下簡稱方案），方案中明確提出，要“大力提升專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量”。全日制教育碩士作為專業(yè)學(xué)位研究生教育的一種類型，于2009 年開始正式實施，此后不斷發(fā)展壯大，截至2021 年11 月15 日的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，全國共有教育碩士實際招生院校數(shù)為185 所［1］。隨著全日制教育碩士研究生發(fā)展規(guī)模的不斷擴大，其培養(yǎng)質(zhì)量問題愈加成為全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會和各培養(yǎng)院校關(guān)注的重心。同時，在當前與師范類本科生、教育學(xué)碩士、其他綜合性院校本科生和研究生就業(yè)競爭日趨激烈的背景下，全日制教育碩士自身綜合素質(zhì)的提升就尤為關(guān)鍵，其綜合素質(zhì)的高低將直接關(guān)系到未來基礎(chǔ)教育階段師資隊伍的水平。

一、研究現(xiàn)狀及概念界定

對于教育碩士綜合素質(zhì)的研究，目前國外學(xué)者更多的是針對研究生某一單方面的問題進行研究。如英國學(xué)者Ruth Kershner 等人對影響教育碩士專業(yè)知識的因素進行了研究，認為合作式、情景化和探究式的學(xué)習(xí)方式對提高教育碩士的專業(yè)知識具有顯著性效果［2］。日本學(xué)者北村公一對如何提高教育碩士的教學(xué)實踐能力進行了研究，指出教育實習(xí)是提高研究生教學(xué)實踐能力的最佳途徑，實習(xí)學(xué)校與教師教育研究生院之間需要形成更完善的合作方式［3］。俄羅斯學(xué)者巴耶娃從提高教育碩士心理教育能力，幫助研究生能夠在今后的工作中解決兒童學(xué)習(xí)困難、人際交往、社交情緒等問題出發(fā)，提出了增加教學(xué)互動中的沖突管理、青少年的健康和發(fā)展問題等建議［4］。西班牙學(xué)者Solano等人認為研究生研究能力包括項目理解、技能應(yīng)用、分析能力、批判能力、交流溝通、專業(yè)精神［5］。烏克蘭學(xué)者Bidyuk 通過總結(jié)英國和烏克蘭碩士研究生培養(yǎng)的經(jīng)驗，認為參加科研活動是提高碩士研究生科研能力的重要手段［6］。

而我國學(xué)者的研究更多的是集中在對研究生綜合素養(yǎng)的研究：如高星等人認為研究生科學(xué)人文素質(zhì)包括能力素養(yǎng)與道德素養(yǎng)、智力素養(yǎng)與非智力素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)與通識素養(yǎng)三個方面［7］；孫剛成等人認為研究生學(xué)術(shù)素養(yǎng)包括學(xué)術(shù)意識、學(xué)術(shù)知識、學(xué)術(shù)能力、學(xué)術(shù)道德四個方面［8］；范濤等人認為在校研究生的綜合素質(zhì)包含思想道德素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)、身心健康素質(zhì)、能力素質(zhì)、人文素質(zhì)等五個維度［9］；趙仁鈴認為研究生綜合素質(zhì)評價體系的一級指標包括知識素質(zhì)、能力素質(zhì)、情緒素質(zhì)、自我驅(qū)動四個指標［10］。但對于教育碩士研究生綜合素質(zhì)的研究相對很少，目前檢索到的代表性成果有：馬燕、陳星、胡慧麗提出的教育碩士職業(yè)勝任力包括職業(yè)道德、職業(yè)知識和職業(yè)技能［11］；莫玲麗、徐飛玲、許燕紅認為化學(xué)教育碩士綜合素質(zhì)主要包括職業(yè)道德素質(zhì)、教學(xué)實踐與業(yè)務(wù)素質(zhì)、科研與創(chuàng)新素質(zhì)及身心素質(zhì)四個部分［12］。

從上述研究可以看出，學(xué)者們對研究生的素養(yǎng)做了多方面的探究，從而為本研究奠定了文獻基礎(chǔ)；但是也存在不足，即這些研究更多地是針對研究生層面展開的，對教育碩士綜合素質(zhì)的研究極少關(guān)注，且實證調(diào)研多是對某一地區(qū)或某一所學(xué)校的狀況展開的，缺乏對全國性的調(diào)查。因此，基于上述學(xué)者的研究成果，綜合考慮教育碩士研究生的培養(yǎng)目標定位，結(jié)合中小學(xué)、幼兒園及中職教師的專業(yè)標準，本研究把全日制教育碩士研究生的綜合素質(zhì)界定為全日制教育碩士應(yīng)該具有的綜合從業(yè)修養(yǎng)，包括職業(yè)道德與情感、知識、能力三個維度，其中知識維度包括專業(yè)知識和教育教學(xué)知識，能力維度包括教育教學(xué)能力（教學(xué)實踐能力、管理實踐能力）、教育教學(xué)研究能力、職業(yè)反思能力和溝通合作能力（溝通協(xié)調(diào)能力、團隊合作能力）。同時，為了全面掌握全國教育碩士綜合素質(zhì)的現(xiàn)狀，本研究抽取全國35 所院校中既能代表用人單位又對全日制碩士研究生有較深入了解的實踐導(dǎo)師和已經(jīng)參加工作的教育碩士畢業(yè)生進行問卷調(diào)查，同時對61位專家和管理者進行訪談，以期發(fā)現(xiàn)全日制教育碩士綜合素質(zhì)存在的問題，并對其培養(yǎng)院校提出相應(yīng)的建議。

二、研究設(shè)計及分析模型

（一）研究設(shè)計

1.問卷設(shè)計

本研究在借鑒國內(nèi)學(xué)者相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，將全日制教育碩士綜合素質(zhì)劃分為職業(yè)道德與情感素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)3 個一級指標和9個二級指標，調(diào)查問卷依據(jù)此指標體系設(shè)計而成。同時根據(jù)PZB 模型，調(diào)查問卷將“感知”表達為更容易理解的滿意度，把“期望”表達為重要度，在每個題項上對滿意度和重要度進行打分。計分原則采用李克特五級量表計分規(guī)則以及正向計分的方式，即“很不滿意”“很不重要”記作1分，“不 滿意”“不重要”記 作2 分，“一 般”記作3分，“滿 意”“重 要”記 作4 分，“很滿意”“很重要”記作5 分。

本研究運用SPSS Statistics 21.0 對問卷進行了信度及效度分析。結(jié)果顯示：問卷的總量表信度系數(shù)Cronbach’s Alpha 的值為0.944，其中各題項的CITC 值均高于0.7，Cronbach’s Alpha 的值均高于0.9。問卷的總量表效度KMO和Bar球性度檢驗的值為0.941。表明以此問卷進行的調(diào)查可靠、有效。

2.調(diào)查對象

問卷調(diào)查的對象包括實踐導(dǎo)師和畢業(yè)生。實踐導(dǎo)師問卷調(diào)查選取自全國35 所院校，共發(fā)放問卷2 750 份，經(jīng)過錄入和檢查篩選后（剔除填寫態(tài)度不認真、填寫結(jié)果不完整或者領(lǐng)導(dǎo)與成員不能匹配的樣本），回收有效問卷2 647 份，有效問卷回收率為96.3%。

畢業(yè)生問卷調(diào)查選取自全國35 所院校，共發(fā)放問卷2 585 份，經(jīng)過錄入和檢查篩選后（剔除填寫態(tài)度不認真、填寫結(jié)果不完整或者領(lǐng)導(dǎo)與成員不能匹配的樣本），回收有效問卷2 236 份，有效問卷回收率為86.5%。

同時，為了增加問卷調(diào)查的可信度，又補充了訪談?wù){(diào)查。訪談?wù){(diào)查的對象抽取了全國教育碩士專業(yè)學(xué)位教育教學(xué)指導(dǎo)委員會委員、全日制教育碩士培養(yǎng)院校的各級管理者和教育碩士生導(dǎo)師等共計61 人，其所在院校涉及22 個省、自治區(qū)和直轄市，并充分考慮了主管部門、院校類型分布情況。同時，訪談對象選擇兼顧了職稱、職務(wù)、對全日制教育碩士培養(yǎng)現(xiàn)狀的了解程度等個人情況，訪談對象具有一定的代表性。

（二）分析模型

本研究采用對服務(wù)品質(zhì)進行測量的最經(jīng)典模型PZB模型，也稱為服務(wù)質(zhì)量差距模型。PZB模型是20 世紀80 年代中期美國營銷學(xué)家A.Parasura?man、Valarie A.Zeithaml 以及Leonard L.Berry 提出的，主要通過衡量顧客感知的服務(wù)與期望的服務(wù)之間的差距來分析服務(wù)質(zhì)量。具體來說，該模型的核心就是分析差距Q（Gap），即期望E（Expecta?tion）與感知P（Perception）之間的差距，差距越大，則代表對質(zhì)量越不滿意［13］。但PZE 模型的優(yōu)勢并不僅在于對服務(wù)質(zhì)量差距的分析，實際上，差距分析只是過程質(zhì)量控制的起點，通過對差距的分析找到未來的行動策略才是這一模型所要達到的最終目的，PZB 引入優(yōu)先行動矩陣來實現(xiàn)這一目的。優(yōu)先行動矩陣是幫助人們通過矩陣圖或樹圖的分析，根據(jù)權(quán)重系數(shù)及其關(guān)聯(lián)性，以決定要優(yōu)先實施方案的方法［14］，它是確定主要薄弱環(huán)節(jié)的一種有效手段，這些薄弱環(huán)節(jié)可能已經(jīng)嚴重阻礙了主要改進目標的實現(xiàn)，因此通過分析薄弱環(huán)節(jié)可以為我們提供確立優(yōu)先順序的行動策略［15］。也就是說，通過關(guān)系矩陣圖構(gòu)建并識別了關(guān)聯(lián)選項以及可選方案后，才能夠根據(jù)一致、客觀和量化的評價做出正確決策。

本研究運用PZB 模型對全日制教育碩士綜合素質(zhì)進行研究，目的是從消費者視角對教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量進行評價。對教育碩士培養(yǎng)來說，接受教育的學(xué)生以及接收畢業(yè)生的用人單位是消費者的典型代表，但這兩類群體實際上也包含很多不同的人群，為了更好地實現(xiàn)研究目的，我們進一步選取了畢業(yè)生和實踐導(dǎo)師作為研究的對象。因為畢業(yè)生走上工作崗位后，能夠比在學(xué)學(xué)生更深刻、準確地對培養(yǎng)質(zhì)量作出評價，而實踐導(dǎo)師作為擁有指導(dǎo)教師和行業(yè)從業(yè)者雙重身份的群體，既對教育碩士培養(yǎng)有較深入的了解，同時也對行業(yè)從業(yè)要求有較深刻的認知，因此本研究就教育碩士綜合素質(zhì)問題對他們進行期望與感知的調(diào)查，目的是要幫助培養(yǎng)單位認識到當前培養(yǎng)中存在的不足，彌補社會對人才培養(yǎng)質(zhì)量的期待與感知間的缺口，并通過優(yōu)先行動矩陣找到有效提升培養(yǎng)質(zhì)量的方法和途徑。

三、研究結(jié)果分析

（一）全日制教育碩士綜合素質(zhì)一級指標的總體狀況

從實踐導(dǎo)師對教育碩士綜合素質(zhì)一級指標滿意度評價與重要度認知調(diào)查來看，均值分別在3.8分以及4分以上；實踐導(dǎo)師對教育碩士綜合素質(zhì)一級指標的滿意度評價從高到低依次為職業(yè)道德與情感、知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)，重要度認知從高到低依次為能力素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、職業(yè)道德與情感；從對教育碩士滿意度評價與重要度認知之間的均值差異Q來看，實踐導(dǎo)師對于教育碩士職業(yè)道德與情感不存在差距，但對知識素養(yǎng)與能力素養(yǎng)的滿意度評價與重要度認知之間存在差距，其中，能力素養(yǎng)的差距更為明顯（見表1）。從畢業(yè)生對自身綜合素質(zhì)一級指標滿意度評價與重要度認知調(diào)查來看，均值都在3.7 分以及3.9 分以上；畢業(yè)生對自身綜合素質(zhì)一級指標的滿意度評價從高到低依次為知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、職業(yè)道德與情感；重要度認知從高到低依次為職業(yè)道德與情感、知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)；從畢業(yè)生對自身滿意度評價與重要度認知之間的均值差異Q來看，畢業(yè)生對于自身職業(yè)道德與情感的滿意度評價與重要度認知間的差距最大，其次是畢業(yè)生對能力素養(yǎng)的滿意度評價與重要度認知間的差距，而知識素養(yǎng)的滿意度評價與重要度認知差距相對最?。ㄒ姳?）。

表1 實踐導(dǎo)師一級指標描述統(tǒng)計量

表2 畢業(yè)生一級指標描述統(tǒng)計量

（二）全日制教育碩士綜合素質(zhì)的各要素指標分析

1.各要素指標的總體分析

通過對教育碩士綜合素質(zhì)各要素的滿意度與重要度的對比分析來看，實踐導(dǎo)師對教育碩士綜合素質(zhì)各個項目的重要度均值與滿意度均值存在一定的差距。職業(yè)道德與情感的滿意度評價與重要度認知相符合，但實踐導(dǎo)師對學(xué)生綜合素質(zhì)其余各要素的滿意度評價的均值明顯低于對學(xué)生綜合素質(zhì)的重要度認知的均值（見圖1）。

圖1 實踐導(dǎo)師對學(xué)生綜合素質(zhì)各要素的滿意度與重要度的對比分析

通過畢業(yè)生對自身綜合素質(zhì)各要素的滿意度與重要度的對比分析來看，除管理實踐能力與教育教學(xué)研究能力之外，畢業(yè)生對自身綜合素質(zhì)的其他項目間的重要度均值曲線與滿意度均值有一定的差距。管理實踐能力與教育教學(xué)研究能力的滿意度評價與重要度認知相符合；但畢業(yè)生對自身綜合素質(zhì)其余各要素的滿意度評價的均值明顯低于對自身綜合素質(zhì)的重要度認知的均值（見圖2）。

圖2 畢業(yè)生對自身綜合素質(zhì)各要素的滿意度與重要度的對比分析

2.各要素指標的具體分析

對全日制教育碩士綜合素質(zhì)各要素項目的相關(guān)性分析運用配對樣本T 檢驗，置信區(qū)間為95%，檢驗變量分別為實踐導(dǎo)師和畢業(yè)生對教育碩士綜合素質(zhì)的質(zhì)量期望程度與感知程度之間的具體題項，得出各題項的P—E 值（即期望程度—感知程度）之間的顯著水平，以及實踐導(dǎo)師和畢業(yè)生對全日制教育碩士綜合素質(zhì)的期望程度E 與感知程度P之間的差異值Q。Sig值小于0.05的題項，被視為實踐導(dǎo)師和畢業(yè)生對該題項服務(wù)質(zhì)量的期望程度與認知程度間具有差異存在，Sig值小于0.01，被視為具有顯著性差異。通過研究分析發(fā)現(xiàn)，實踐導(dǎo)師認為全日制教育碩士綜合素質(zhì)中除職業(yè)道德與情感素養(yǎng)外，其余八項指標的P—E 之間均存在顯著性差異；對教育碩士的管理實踐能力的滿意度感知與重要度期望均值差距值最為明顯，差值為0.75；教學(xué)實踐能力的差值次之，差值為0.71；再次為教育教學(xué)研究能力，差值為0.52。而畢業(yè)生認為全日制教育碩士綜合素質(zhì)中職業(yè)道德與情感、專業(yè)知識、團隊合作能力間存在顯著性差異；畢業(yè)生對自身職業(yè)道德與情感的滿意度感知與重要度期望均值差距值最為明顯，差值為0.3；團隊合作能力差值次之，差值為0.12；再次為專業(yè)知識，差值為0.11。

通過對全日制教育碩士綜合素養(yǎng)各題項優(yōu)先行動矩陣分析發(fā)現(xiàn)，實踐導(dǎo)師認為全日制教育碩士的管理實踐能力（重要度為4.36 分、滿意度為3.61分）、教學(xué)實踐能力（重要性為4.4分、滿意度為3.69 分）、教育教學(xué)研究能力（重要性為4.32 分、滿意度為3.8 分）這三項要素位于“高重要度—低滿意度”象限，說明需要培養(yǎng)單位重視并優(yōu)先解決。在這些需要優(yōu)先加強的項目中，實踐導(dǎo)師認為“教育教學(xué)研究能力”是最不滿意的一項，其次是“管理實踐能力”，最后是“教學(xué)實踐能力”（見圖3）。畢業(yè)生認為全日制教育碩士的職業(yè)道德與情感（重要度為4.01 分、滿意度為3.71 分）這項要素位于“高重要度—低滿意度”象限，說明需要培養(yǎng)單位重視并優(yōu)先解決（見圖4）。

圖3 實踐導(dǎo)師的教育碩士綜合素養(yǎng)各題項優(yōu)先行動矩陣分布

圖4 畢業(yè)生的教育碩士綜合素養(yǎng)各題項優(yōu)先行動矩陣分布

（三）全日制教育碩士綜合素質(zhì)存在的問題

1.教育教學(xué)能力不足

教育碩士在教育教學(xué)能力培養(yǎng)中主要是關(guān)于實踐能力的培養(yǎng)，從問卷調(diào)查結(jié)果看，教學(xué)實踐能力和管理實踐能力均出現(xiàn)“低滿意度—高重要度”的現(xiàn)象，尤其是管理實踐能力，滿意度更是偏低，良好的組織管理能力是從事教師職業(yè)的基礎(chǔ)，這項能力的不足，無疑對今后從事班主任工作是一種阻礙。同時，通過訪談專家得知，碩士生存在“教學(xué)能力不強”“課堂教學(xué)能力欠缺，對新的教學(xué)方法嘗試不夠”“學(xué)科素養(yǎng)、教育理論素養(yǎng)有待進一步提高”“教育教學(xué)理論掌握不系統(tǒng)、不扎實”“學(xué)科理解不夠”“職業(yè)能力薄弱，沒有達到引領(lǐng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的要求，跟基礎(chǔ)教育實踐存在脫節(jié)”“學(xué)生與基礎(chǔ)教育未能實現(xiàn)無縫對接，多數(shù)畢業(yè)生需要二次培訓(xùn)才能上崗”等問題。

2.教育教學(xué)研究能力欠缺

教育碩士的教育教學(xué)研究能力具體是與教育教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)相結(jié)合，經(jīng)過問卷調(diào)查分析后發(fā)現(xiàn)，實踐導(dǎo)師給出的評分屬于較低滿意度和較高重要程度狀態(tài)。在教育實踐活動中常會忽視教育教學(xué)研究能力的培養(yǎng)與提升，教育碩士缺乏問題意識和研究能力，每天忙于教學(xué)和班級管理等活動，用于教育教學(xué)研究的時間很少或者根本無暇顧及。同時，培養(yǎng)單位對于教育碩士的研究能力培養(yǎng)重要性的認識和重視程度也不夠，導(dǎo)致教育碩士在進入崗位后，教育教學(xué)研究能力的短板逐步體現(xiàn)，對于教育碩士長期的職業(yè)發(fā)展與晉升有所不利。另外，通過訪談專家得知，碩士生普遍存在“缺乏進行教學(xué)研究和教學(xué)改革的激情和勇氣”“教學(xué)研究能力欠缺”“不能準確把握基礎(chǔ)教育存在的問題”“缺乏問題意識”等問題。

3.職業(yè)道德與情感有待升華

通過對畢業(yè)生問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，畢業(yè)生對于自身的職業(yè)道德與情感認知差異較大，主要原因是學(xué)習(xí)動機不強烈。全日制教育碩士自身更偏重教師崗位的優(yōu)勢，對于自身是否喜歡教師工作、熱愛教育事業(yè)仍有待思考，對于學(xué)生的熱愛和工作的熱情并不大，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。然而，中小學(xué)一線教師崗位工作壓力較大，競爭也十分激烈，若沒有長期的興趣支持，很難繼續(xù)自己的工作與事業(yè)，長此以往會嚴重阻礙自身教師職業(yè)生涯的發(fā)展與提升。同時，通過訪談專家得知，認為碩士生存在“對教師職業(yè)不感興趣”“從事教師工作的意愿度較低”“提升教學(xué)實踐能力的主動意識不強”“缺乏對教師職業(yè)的系統(tǒng)規(guī)劃”等問題。

四、研究結(jié)論與對策

（一）研究結(jié)論

第一，總體上來說，實踐導(dǎo)師與畢業(yè)生對教育碩士綜合素質(zhì)整體上都比較滿意，并且認為教育碩士綜合素質(zhì)的各項發(fā)展都非常重要。從實踐導(dǎo)師滿意度評價與重要度認知之間的均值差異來看，實踐導(dǎo)師對能力素養(yǎng)的滿意度評價與重要度認知之間差距較為明顯；從畢業(yè)生對自身滿意度評價與重要度認知之間的均值差Q來看，畢業(yè)生對于自身職業(yè)道德與情感的滿意度評價與重要度認知間的差距最大，其次是能力素養(yǎng)。

第二，通過實踐導(dǎo)師與畢業(yè)生對教育碩士綜合素質(zhì)各要素的滿意度感知與重要度期望的對比分析來看，教育碩士綜合素質(zhì)各個項目的重要度均值曲線與滿意度均值曲線存在一定的波動，均有一定的差距，并且對教育碩士綜合素質(zhì)其余各要素的滿意度評價的均值明顯低于對自身綜合素質(zhì)的重要度認知的均值，這說明實踐導(dǎo)師與畢業(yè)生均認為教育碩士綜合素質(zhì)仍有較大的改善與提升空間。實踐導(dǎo)師視角中，綜合素質(zhì)中除職業(yè)道德與情感素養(yǎng)外，其余八項指標的P—E 之間均存在顯著性差異，其中，對管理實踐能力的滿意度感知與重要度期望均值差距值最為明顯，教學(xué)實踐能力的差值次之，然后為教育教學(xué)研究能力。畢業(yè)生視角下，綜合素質(zhì)中職業(yè)道德與情感、專業(yè)知識、團隊合作能力間存在顯著性差異，其中畢業(yè)生對自身職業(yè)道德與情感的滿意度感知與重要度期望均值差距值最為明顯，團隊合作能力的差值次之，然后為專業(yè)知識。

第三，從二位象限分析上來看，實踐導(dǎo)師視角下，管理實踐能力、教學(xué)實踐能力、教育教學(xué)研究能力這三項要素位于“高重要度—低滿意度”象限；畢業(yè)生視角下，職業(yè)道德與情感這項要素位于“高重要度—低滿意度”象限。而提升全日制教育碩士綜合素質(zhì)的關(guān)鍵在于未能夠達到期望且滿意度較低的要素，說明這些素養(yǎng)需要培養(yǎng)單位和學(xué)生自身重視并優(yōu)先解決，即教育碩士的教學(xué)實踐能力、管理實踐能力、教育教學(xué)研究能力以及職業(yè)道德與情感素養(yǎng)的改善。

（二）提升全日制教育碩士綜合素質(zhì)的對策

1.以教育見習(xí)為先導(dǎo)，內(nèi)化教師職業(yè)行為準則，端正職業(yè)理想信念

首先，在校學(xué)習(xí)階段，培養(yǎng)單位要明確培養(yǎng)教育碩士就是培養(yǎng)幼兒園、中小學(xué)和中等職業(yè)學(xué)校教師，因此其必須具備教師職業(yè)理念與道德修養(yǎng)，要通過課程教學(xué)或講座等形式逐漸幫助教育碩士構(gòu)建職業(yè)理想的藍圖，要指導(dǎo)教育碩士認真學(xué)習(xí)新時代幼兒園、中小學(xué)教師職業(yè)行為十項準則和中等職業(yè)學(xué)校職業(yè)道德規(guī)范的具體內(nèi)容。

其次，要以教育見習(xí)為先導(dǎo)，引導(dǎo)教育碩士通過觀摩和參與，學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的師德風(fēng)范和教育教學(xué)方法，堅定其熱愛和從事教育事業(yè)的職業(yè)理想與信念；讓教育碩士初步了解當前基礎(chǔ)教育發(fā)展的情況，親身感知基礎(chǔ)教育實踐中的教學(xué)、管理等方面內(nèi)容，熟悉各種工作規(guī)程；提升教育碩士的職業(yè)情感認知，促使教育碩士將職業(yè)理想信念付諸行動，內(nèi)化為教師職業(yè)行為準則。

最后，教育碩士也要轉(zhuǎn)變自身觀念，端正自身的職業(yè)理想與信念，唯有此才能保持教學(xué)的熱情與選擇教育事業(yè)的初心，不斷磨煉自身的專業(yè)實踐技能，意識到作為教育碩士也應(yīng)具備相應(yīng)的研究能力。同時，還要善于反思自身的不足，在實際的教育工作中通過教學(xué)實踐不斷認識、調(diào)整自己的觀念與意識。

2.以教育實習(xí)為重點，構(gòu)筑教師教育共同體，提升教育教學(xué)能力

首先，高校要轉(zhuǎn)變觀念，重視教育實踐活動。應(yīng)當擺脫學(xué)術(shù)型碩士研究生培養(yǎng)的路徑依賴，精準定位培養(yǎng)目標，使教育碩士的培養(yǎng)既不同于本科師范生的培養(yǎng)，又區(qū)別于學(xué)術(shù)型教育類研究生的培養(yǎng)。具體表現(xiàn)在教育碩士的教育教學(xué)研究能力應(yīng)較本科師范生更為突出，教育教學(xué)實踐能力應(yīng)較學(xué)術(shù)型教育類研究生更具特色，應(yīng)更加突出實踐性，這也正是教育碩士的培養(yǎng)優(yōu)勢所在。

其次，在理論教學(xué)的基礎(chǔ)上，以教育實習(xí)為重心。在課程設(shè)置上增加實踐課程的比重，在課程內(nèi)容上增加課程的實踐環(huán)節(jié)和內(nèi)容的考核，在教學(xué)方式上采用案例教學(xué)、合作研討和微格教學(xué)，凸顯教育碩士培養(yǎng)的實踐性。教育實習(xí)是讓教育碩士全面踐行教師職業(yè)角色，熟悉基礎(chǔ)教育教學(xué)、管理、研究等方面的重要階段，是其將學(xué)校所學(xué)知識加以鞏固、提高并轉(zhuǎn)化為實踐能力和智慧的必由之路，從而能夠使教育碩士在實踐中研究，在研究中實踐，全面提升其教育教學(xué)、管理與研究水平。

最后，要努力構(gòu)筑教師教育共同體。目前教育碩士培養(yǎng)院校均能夠按照全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會規(guī)定的“三習(xí)”要求進行實踐教學(xué)安排，但是由于缺乏統(tǒng)一的實踐教學(xué)考核標準，且培養(yǎng)院校與實踐基地缺乏實質(zhì)性的合作，導(dǎo)致教育實習(xí)的目的和任務(wù)不能真正達成，從而影響了教育碩士綜合素質(zhì)的提升。因此，構(gòu)筑政府、高校和實踐基地三方的教師教育共同體是必然選擇。如東北師范大學(xué)提出并實施的“師范大學(xué)—地方政府—中小學(xué)?！保ā癠-G-S”）合作的本科師范生教育模式，可以作為教育碩士培養(yǎng)的借鑒［16］，應(yīng)該進一步明晰三方各自職責(zé)，共同為提升教育碩士綜合素質(zhì)提供平臺與政策支持。

3.以教育研習(xí)為依托，以學(xué)位論文為抓手，強化教育研究能力

首先，教育研習(xí)是教育碩士深入中小學(xué)和幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校，增強問題意識，提升發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題能力的重要環(huán)節(jié)，也是教師自身專業(yè)發(fā)展的介質(zhì)與通道［17］。從調(diào)查中也能夠看出，用人單位（實踐導(dǎo)師）對于教育碩士教育教學(xué)研究能力的滿意度較低，并且認為這項能力非常需要加強，因此培養(yǎng)單位必須精心設(shè)計教育研習(xí)的具體目標與內(nèi)容，使教育碩士在教育研習(xí)階段能夠真正提升自身的教育研究能力。

其次，要以教育研習(xí)為依托，提高學(xué)位論文質(zhì)量標準。教育研習(xí)階段應(yīng)該完成學(xué)位論文的選題、開題、調(diào)查數(shù)據(jù)的收集、畢業(yè)論文的寫作等任務(wù)。學(xué)位論文是研究生科學(xué)研究成果的體現(xiàn)［18］，是綜合考查教育碩士在基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識和專業(yè)技能等方面學(xué)習(xí)和研究結(jié)果的重要依據(jù)，對學(xué)位論文質(zhì)量進行評價是確保教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的重要手段，它是一般性的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)所無法替代的［19］。同時，教育實踐性是最能凸顯教育碩士學(xué)位論文本質(zhì)的特性，因此評價還需要堅持以實踐取向為指導(dǎo)，注重理論的實際運用［20］。即教育碩士論文選題必須是來源于基礎(chǔ)教育教學(xué)中的實際問題，必須能夠解決幼兒園、中小學(xué)和中等職業(yè)學(xué)校所面臨的教育教學(xué)和管理等層面的現(xiàn)實問題。以學(xué)位論文為抓手，將教育碩士的教育教學(xué)研究能力與具體教育教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)相結(jié)合，才能全面提高教育教學(xué)的研究能力。