倪玲琴

摘要：寫(xiě)作教學(xué)是小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)重要板塊，卻也是學(xué)生眼中的“難點(diǎn)”，教師眼中的“痛點(diǎn)”。在實(shí)際的小學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中存在著很多學(xué)評(píng)分離、評(píng)價(jià)主體單一、重結(jié)果輕過(guò)程等問(wèn)題。筆者嘗試從日常寫(xiě)作教學(xué)中存在的問(wèn)題出發(fā)，以前置化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為指引，進(jìn)行優(yōu)化寫(xiě)作教學(xué)評(píng)價(jià)的思考與實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作;評(píng)價(jià);實(shí)踐

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確提出小學(xué)階段關(guān)于寫(xiě)的一級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（能模仿范例寫(xiě)詞句）和二級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)生能根據(jù)圖片、詞語(yǔ)或例句的提示寫(xiě)出簡(jiǎn)短的語(yǔ)句）。蘇教譯林版小學(xué)英語(yǔ)教材在中高年級(jí)新增了寫(xiě)作板塊，這也將培養(yǎng)小學(xué)生寫(xiě)作能力的要求放到更凸顯的位置。但是，寫(xiě)作教學(xué)已然成為了小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的一大“痛點(diǎn)”，教師直言批改量大，耗時(shí)多，任務(wù)巨;學(xué)生畏難情緒重，疑慮多，收效微。

一、小學(xué)英語(yǔ)課堂寫(xiě)作教學(xué)主要問(wèn)題剖析

譯林版小學(xué)《英語(yǔ)》六上Unit4 Then and now的Checkout time板塊寫(xiě)作要求是：Stick a photo of yourself and then write about it. 在開(kāi)始寫(xiě)作前，教師幫助學(xué)生回顧了課文的圖片，并引導(dǎo)學(xué)生用…years ago， Mike could（not） … 以及Now he can …等句型說(shuō)一說(shuō)課文人物的變化。由此，教師要求班內(nèi)學(xué)生以Then and now為題，結(jié)合實(shí)際情況，寫(xiě)一篇介紹小短文。

期間，教師在學(xué)生寫(xiě)作時(shí)巡視觀察發(fā)現(xiàn)：語(yǔ)言基礎(chǔ)相對(duì)較好的同學(xué)，對(duì)寫(xiě)作的熱情高，可以將課文的一些詞句進(jìn)行模仿和替換，算是較快地完成了寫(xiě)作任務(wù);但對(duì)于基礎(chǔ)一般的同學(xué)，空有寫(xiě)作的欲望，但缺乏匹配的語(yǔ)言組織能力，無(wú)奈將寫(xiě)作視為中翻英的文字累加，出現(xiàn)了較多的拼寫(xiě)錯(cuò)誤、語(yǔ)法錯(cuò)誤等;更有一些同學(xué)遲遲不動(dòng)筆，理由是胸?zé)o點(diǎn)墨，毫無(wú)頭緒，未能完成本次寫(xiě)作任務(wù)。

隨后，老師挑選了幾篇學(xué)生的文章進(jìn)行展示，并詢問(wèn)大家“Does he/ she write well？”，同時(shí)要求糾正相關(guān)的錯(cuò)誤。最后，教師要求學(xué)生們將作文謄寫(xiě)到作文本。通過(guò)逐篇逐句的批改，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的寫(xiě)作質(zhì)量良莠不齊，模仿課文的改編已是上乘之作，多的是通篇中式英語(yǔ)，錯(cuò)誤百出，經(jīng)過(guò)一番圈畫(huà)修改，習(xí)作頁(yè)上已然打滿“補(bǔ)丁”。最后，教師打出等第之后下發(fā)學(xué)生進(jìn)行二次修正。

筆者帶領(lǐng)教研組內(nèi)教師圍繞本次寫(xiě)作教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程及教學(xué)效果進(jìn)行了評(píng)課分析，發(fā)現(xiàn)了以下問(wèn)題：

（一）評(píng)價(jià)目標(biāo)籠統(tǒng)，學(xué)生缺少具體的指引。在上述課例中，教師看似給出了學(xué)生寫(xiě)作的評(píng)價(jià)要求，但是任務(wù)表達(dá)模糊、寬泛，學(xué)生很容易把握不準(zhǔn)寫(xiě)作的具體要求，寫(xiě)作過(guò)程中很容易受母語(yǔ)表達(dá)的負(fù)遷移影響，寫(xiě)出錯(cuò)亂的表達(dá);亦或是局限于對(duì)課本內(nèi)容的照搬背誦，輸出的句子千篇一律，并不能得到思維的發(fā)散。而對(duì)于學(xué)習(xí)能力弱的同學(xué)，很容易產(chǎn)生畏難情緒，完全不能完成寫(xiě)作。

（二）評(píng)價(jià)主體單一，弱化學(xué)生的主體地位。教師在評(píng)價(jià)學(xué)生的寫(xiě)作時(shí)，考慮到小學(xué)生仍處于感性思維占主導(dǎo)的階段，思維方面也不成熟，教師不敢放手讓學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，逐字逐句地批閱學(xué)生的習(xí)作，但這種課后“包辦式”的評(píng)價(jià)，忽視了學(xué)生的內(nèi)在需求，相對(duì)寬松隨意的等級(jí)分?jǐn)?shù)，對(duì)學(xué)生習(xí)作中存在問(wèn)題的彌補(bǔ)和校正顯得滯后。學(xué)生無(wú)法參與評(píng)價(jià)，又無(wú)法了解具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，缺少自我反思、自我糾錯(cuò)的機(jī)會(huì)，不利于學(xué)生寫(xiě)作能力的提升。

（三）評(píng)價(jià)關(guān)注結(jié)果，忽視學(xué)生寫(xiě)作的過(guò)程。從評(píng)價(jià)方式來(lái)看，教師將精力更多地關(guān)注在學(xué)生寫(xiě)作的呈現(xiàn)結(jié)果上，是終結(jié)性評(píng)價(jià)的方法論代表。教師只通過(guò)觀察學(xué)生呈現(xiàn)的作業(yè)，忽視不同學(xué)生的個(gè)體差異和實(shí)際寫(xiě)作水平，無(wú)視學(xué)生的薄弱點(diǎn)、困惑點(diǎn)，未能關(guān)注到每位學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中的個(gè)性化差異。學(xué)生無(wú)法得知提升寫(xiě)作的突破口，寫(xiě)作能力只能處于停滯不前的尷尬境地。

二、優(yōu)化寫(xiě)作教學(xué)評(píng)價(jià)的思考與實(shí)施

隨著《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》的提出，倡導(dǎo)教師意識(shí)到教育評(píng)價(jià)的重要性和導(dǎo)向作用，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，去探索評(píng)價(jià)的科學(xué)高效。美國(guó)課程與教育領(lǐng)域的專(zhuān)家維金斯和麥克泰勒提出逆向設(shè)計(jì)（Backward design）模式，提出將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指引教學(xué)活動(dòng)，教師在制定教學(xué)目標(biāo)后，不是立即設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)步驟，而是將先建立與目標(biāo)相匹配的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。課堂應(yīng)該是邊教邊評(píng)、邊學(xué)邊評(píng)的過(guò)程，這樣的理念可以有效指引小學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的評(píng)價(jià)實(shí)施策略。

（一）基于兒童視角，前置具象的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

在評(píng)價(jià)學(xué)生習(xí)作的環(huán)節(jié)中，教師習(xí)慣于寬泛地使用“Does he/ she write well？”來(lái)提問(wèn)學(xué)生。學(xué)生則只會(huì)主觀化地回答“Yes”或者“No”。至于為什么寫(xiě)得好，哪里寫(xiě)得不好，是很難表達(dá)清楚的。因此評(píng)價(jià)目標(biāo)應(yīng)該立足于兒童視角，清晰、明確、具體地讓學(xué)生明白行文的章法。此時(shí)一份執(zhí)行度高的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可以為學(xué)生的寫(xiě)作方向指點(diǎn)迷津，讓評(píng)價(jià)目標(biāo)融于教學(xué)，真正起到導(dǎo)學(xué)的作用。

上述教學(xué)片斷展示的寫(xiě)作對(duì)象是六年級(jí)學(xué)生，根據(jù)課標(biāo)要求，筆者嘗試突出評(píng)價(jià)學(xué)生的主旨把握能力，語(yǔ)法、詞匯運(yùn)用能力，結(jié)構(gòu)布局能力，篇章銜接能力等方面，制定了本單元的寫(xiě)作評(píng)價(jià)量表。（表1）

（二）優(yōu)化評(píng)價(jià)主體，滲透自我評(píng)價(jià)和同級(jí)評(píng)價(jià)

教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)是自上而下的評(píng)價(jià)，教師作為單一的評(píng)價(jià)者，使得學(xué)生處于被動(dòng)接受的消極地位。加拿大教育報(bào)告《課堂評(píng)價(jià)在思考：有目的的評(píng)價(jià)》中指出，只有assessment with students 和assessment by student，才能真正培養(yǎng)出獨(dú)立和成功的學(xué)習(xí)者。學(xué)生參與評(píng)價(jià)方式的運(yùn)用，可以加強(qiáng)學(xué)生以批判的思維去分析、監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)行文，進(jìn)而提升學(xué)生的元認(rèn)知能力，這與提升學(xué)生的英語(yǔ)核心素養(yǎng)是不謀而合的。因此，對(duì)學(xué)生習(xí)作的滲透自我評(píng)價(jià)、同級(jí)評(píng)估的方式，可以發(fā)揮學(xué)生在評(píng)價(jià)中的主體作用，讓寫(xiě)作評(píng)價(jià)成為一個(gè)多元參與的過(guò)程。

首先，教師可以邀請(qǐng)部分學(xué)生分享自己的作文，學(xué)生可以參照上表進(jìn)行自評(píng)打分，完成初步的自我感知。隨后，教師可以邀請(qǐng)其他同學(xué)根據(jù)評(píng)分量表進(jìn)行打分，并說(shuō)明理由。以下是一篇學(xué)生當(dāng)堂完成的習(xí)作，呈現(xiàn)如下：

學(xué)生們依照評(píng)分量表，紛紛給出自己的評(píng)分依據(jù)：

生1： 根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)2，我覺(jué)得這篇文章的整體結(jié)構(gòu)是完整的，開(kāi)頭概括主旨，主體部分內(nèi)容豐富，結(jié)尾也很棒！第2條可得分，但下次應(yīng)注意分段。

生2：根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)4，他在第三句中，have應(yīng)該用had以體現(xiàn)過(guò)去時(shí)態(tài)。另外，many subject沒(méi)有用對(duì)名詞復(fù)數(shù)，這兩點(diǎn)應(yīng)扣分，但瑕不掩瑜。

生3：根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)5， 我覺(jué)得他在這篇文章中加入了外貌、興趣愛(ài)好等內(nèi)容，比課文內(nèi)容有所拓展，第5條可得分。

在作文評(píng)分量表的導(dǎo)引下，學(xué)生能迅速發(fā)現(xiàn)他人在寫(xiě)作上的可圈可點(diǎn)之處，也能發(fā)現(xiàn)自己與他人相似的錯(cuò)誤。寫(xiě)作的探究之路不再是“迷霧繚繞”，明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就是寫(xiě)好作文的導(dǎo)航。與此同時(shí)，這樣的一個(gè)過(guò)程也是一種自我學(xué)習(xí)和反思的過(guò)程。

（三）依托評(píng)價(jià)過(guò)程，提供個(gè)性化的寫(xiě)后指導(dǎo)

在寫(xiě)作評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師并不是放任不管的狀態(tài)，而應(yīng)該關(guān)注整個(gè)評(píng)價(jià)的過(guò)程，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維上的定式，有針對(duì)性地發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫(xiě)作上的問(wèn)題，在課后可以有目的地記錄、收集信息和數(shù)據(jù)，提高評(píng)價(jià)結(jié)果的效度，以便為每一位學(xué)生精準(zhǔn)把脈，提供個(gè)性化的寫(xiě)后指導(dǎo)。

以6A Unit4 Then and Now 寫(xiě)作評(píng)價(jià)中兩位學(xué)生的評(píng)價(jià)結(jié)果為例，如果按照平時(shí)籠統(tǒng)的評(píng)價(jià)方法，乍一看兩人寫(xiě)作能力不相上下，但是在量表的指引下，兩位學(xué)生在寫(xiě)作能力上存在著質(zhì)的差異。

斯塔佛爾強(qiáng)調(diào)，評(píng)價(jià)不在于證明，而在于改進(jìn)。根據(jù)評(píng)價(jià)量表可見(jiàn)，學(xué)生A 的行文結(jié)構(gòu)完整，語(yǔ)法基礎(chǔ)扎實(shí)，錯(cuò)誤少，問(wèn)題是修改隨意，書(shū)寫(xiě)潦草;而學(xué)生B的行文組織略差，語(yǔ)法基礎(chǔ)更顯薄弱，但是書(shū)寫(xiě)認(rèn)真?；谶@樣明確的分析，教師可以指導(dǎo)學(xué)生A 在寫(xiě)作過(guò)程中加強(qiáng)作文的修改，并提高書(shū)寫(xiě)卷書(shū)寫(xiě)意識(shí);而對(duì)于B同學(xué)則應(yīng)提醒他提高文章布局意識(shí)，夯實(shí)語(yǔ)言基礎(chǔ)關(guān)，提高寫(xiě)詞、寫(xiě)句的準(zhǔn)確性。

通過(guò)如上的評(píng)價(jià)過(guò)程，學(xué)生完成一次完整的寫(xiě)——評(píng)——改的過(guò)程，充分讓學(xué)生成為寫(xiě)作的參與者與評(píng)價(jià)的主體。他們得以在新的評(píng)價(jià)模式中找到寫(xiě)作的方向，寫(xiě)作過(guò)程中的“霧里看花”轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬珳?zhǔn)導(dǎo)引”;在同伴們的積極評(píng)價(jià)過(guò)程中，樂(lè)于參與和交流，自覺(jué)修正語(yǔ)法、句法上的錯(cuò)誤，逐步融合行文需要謀篇布局的理念，寫(xiě)作意識(shí)從起初的畏懼、無(wú)從下手逐步學(xué)會(huì)辨明方向，有法可循。同時(shí)，由于針對(duì)不同的文體特征，語(yǔ)言考察要素的變化，教師應(yīng)及時(shí)調(diào)整設(shè)計(jì)適合的評(píng)價(jià)量表，合理安排教學(xué)活動(dòng)，真正促進(jìn)學(xué)生的寫(xiě)作的效度、深度、合理度。

參考文獻(xiàn)：

[1]宮文勝.譯林版《英語(yǔ)》寫(xiě)作板塊教學(xué)的常見(jiàn)問(wèn)題及其對(duì)策.中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué).2019.

[2]吳莉娟.淺談小學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作能力的提升策略[J].校園英語(yǔ).2021（12）.