管玉婷

學科教學知識（PCK）對于促進有效教學，建設(shè)專業(yè)化師資隊伍具有重要意義。學前師范專業(yè)科學實踐課程，通過試教、設(shè)計玩教具等環(huán)節(jié)不斷打磨學生的學科教學水平，但依然存在教學目標不清晰、活動組織混亂、教學理念偏差、背景知識匱乏等問題。本文結(jié)合學前師范生培養(yǎng)的實際情況，通過多渠道拓寬學生實踐鍛煉機會，轉(zhuǎn)變科學教育理念，提升學生科學素養(yǎng)，從而實現(xiàn)學前師范專業(yè)科學實踐課程的改革。

一、PCK概述

PCK最早是在美國教師資格認證制度的缺失大背景下，由斯坦福大學的舒爾曼教授（Shulman）提出來的。最早的師范教育專業(yè)設(shè)置中強調(diào)一般性知識和學科專業(yè)知識，發(fā)展到了70年代以后，開始重視起了教育學科知識，80年代后，正式提出了學科教學知識，即PCK（Pedagogical Content Knowledge），在我國又稱之為“領(lǐng)域教學知識”。

領(lǐng)域教學知識作為教師教學知識的基礎(chǔ)，可以作為教師專業(yè)化發(fā)展道路的代表性體現(xiàn)。首都師范大學的張冬霞在其學位論文中對科學領(lǐng)域PCK提出了概念界定，科學領(lǐng)域PCK 可以界定為幼兒教師在了解學前兒童身心發(fā)展特點的基礎(chǔ)上，將自身所知道的學科內(nèi)容以學前兒童易接受的方式進行加工、轉(zhuǎn)化，并以適宜的教育教學方法支持引導學前兒童進行科學學習和探索的一種教學專業(yè)知識。以合肥某師范專科學校為例，三年制高專學生人才培養(yǎng)方案中，幼兒科學領(lǐng)域教法課力求理論與實踐相結(jié)合，提升學生科學領(lǐng)域?qū)W科教學知識;設(shè)置見習課程，將學生在校學習的內(nèi)容與幼兒園一線實踐相聯(lián)系，是學前師范專業(yè)建設(shè)人才培養(yǎng)的必經(jīng)之路。領(lǐng)域教學知識是在學科教學過程中結(jié)合理論以及教師實際教學中遇到的問題等多重因素相交叉生成的，是一個不斷發(fā)展的動態(tài)的過程。學前師范專業(yè)作為幼兒教師隊伍建設(shè)的搖籃，做好職前教育是保障教師專業(yè)化發(fā)展的必由之路。

二、學前師范專業(yè)科學教育實踐課程存在的問題

通過教學實踐，本文總結(jié)出科學領(lǐng)域?qū)嵺`課程目前存在常見的幾種問題：

（一）科學教育實踐課程活動組織混亂

學生除了需要掌握科學領(lǐng)域方面的理論知識，關(guān)鍵還需要掌握實踐能力，能夠在幼兒園中實際組織教學活動，但實際效果不佳。比如，在幼兒科學領(lǐng)域教法課中幼兒量概念的發(fā)展與教育，學生在通過預習和課堂學習可以掌握理論部分的知識，但是實際組織活動過程中對于目標把握不準確、課堂控場能力不佳，對于連續(xù)量和不連續(xù)量概念產(chǎn)生混淆。

（二）科學教育實踐課程教育理念偏差

幼兒科學教育不同于高年齡學段的科學教育，根據(jù)幼兒認知發(fā)展特點要求，旨在培養(yǎng)孩子的科學興趣，幫助幼兒形成正確的科學態(tài)度，提升其科學素養(yǎng)。但是在師范生進行科學實訓的過程中發(fā)現(xiàn)，70%以上的學生在教育目標和教育內(nèi)容的設(shè)定上，其教育理念存在一定偏差，更加傾向于知識和技能的傳授，這和我們現(xiàn)在幼兒科學教育理念相比較還是有一定差異的。教育理念偏差，課堂效果不佳，長此以往，學生自然而然會對幼兒科學領(lǐng)域活動設(shè)計產(chǎn)生畏難情緒。

（三）科學教育實踐課程背景知識匱乏

華東師范大學的湯杰英博士提出了“領(lǐng)域教學知識的構(gòu)成要素”：教學內(nèi)容的知識（what）、教育對象的知識（who）和教學方法的知識（how）。華東師范大學黃瑾教授結(jié)合中美幼兒園教師數(shù)學領(lǐng)域知識的比較進一步對這三個要素進行深度研究，在做質(zhì)性研究之后，發(fā)現(xiàn)中美幼兒園教師數(shù)學領(lǐng)域教學知識上存在明顯差異，但也有共通點，比如兩國教師都對PCK“懂一點但不深刻”。提升學前師范生自然科學素養(yǎng)知識迫在眉睫，教師對于科學知識概念的把握和理解將直接影響幼兒科學探究的欲望。

三、PCK視域下學前師范專業(yè)科學實踐課程改革路徑

（一）加強學前師范生實踐鍛煉

1.課堂試教活動

科學領(lǐng)域強調(diào)親身感知，在學前科學課程實踐中，我們設(shè)置了專門的觀察與記錄目標，要求學生了解觀察流程并學會整理觀察記錄和結(jié)果。在有條件的情況下，微格實訓室可以以小組為單位開展試教活動，學生小組合作共同設(shè)計教學活動，在課堂中根據(jù)任務(wù)要求模擬教學現(xiàn)場，教師根據(jù)教學效果給小組成員賦分。通過微格教學既鍛煉了學生對于幼兒科學領(lǐng)域課程的教學實踐能力，又培養(yǎng)了學生的團隊合作能力和組織教學能力。角色扮演是微格訓練的關(guān)鍵核心，學生在微格中通過扮演教師的角色體驗課堂教學并反思科學教育活動設(shè)計中的問題。

2.教學活動觀摩

學生在見、實習的過程中可以協(xié)助帶班老師開展數(shù)學游戲活動，并且直接觀摩教師上課的情況，直觀的現(xiàn)場教學更能夠激發(fā)學生的觀摩興趣。除此以外，學生在真實的情境下組織科學教育活動與課堂上或者微格訓練中的模擬教學會獲得不一樣的體驗，通過真實的課堂教學，以及孩子在教學活動中反映，幫助學生反思科學活動設(shè)計中的不足。

3.實驗實訓項目

幼兒園課程“隨時隨地向大自然、大社會進攻”，幼兒科學領(lǐng)域認識依賴于孩子的親身感知，獲取直接經(jīng)驗，所以在教學過程中，我們專門設(shè)置了專業(yè)的實驗實訓類項目，配備專門的科學實訓室。除此以外，玩教具的制作也是實驗實訓的一個重要環(huán)節(jié)。特別是在數(shù)學部分，玩教具制作是學前專業(yè)學生必須掌握的一項技能。

（二）轉(zhuǎn)變學前師范生教育理念

幼兒科學領(lǐng)域活動扎根于日常生活，在教育實踐過程中，要逐步讓學生學會放開課本，到“大自然、大社會”中尋求探究主題。對于幼兒來說，通過直接經(jīng)驗和感官知覺直接感受到的科學現(xiàn)象要遠比教師口頭描述的科學概念更好理解。比如，幼兒對于冷、熱的感知，即使出示一些具有代表性的圖片，他們對于冷、熱的感知也是抽象的、模糊的，讓幼兒直接用手來感受冷水和熱水的差異，會給孩子帶來更直觀的感受。學前師范生在科學實訓過程中要引導孩子善于觀察、發(fā)問，引導孩子積極地探索科學知識，并逐步能夠判斷自然現(xiàn)象。

（三）提升學前師范生科學素養(yǎng)

幼兒教師要掌握基本的科學知識和幼兒科學教育知識，了解基本的科學過程與方法，并有實施幼兒科學教育的方法和能力，擁有良好的科學精神、態(tài)度，擁有正確的兒童觀、科學價值觀。國際經(jīng)濟合作組織（OECD）認為，科學素養(yǎng)是通過運用科學知識，確定問題和做出具有證據(jù)的結(jié)論，以便對自然界或者通過人類活動對自然界的改變做出理解和決定的能力。學前師范生作為幼兒教師的預備軍，自身科學素養(yǎng)的提高對于開展幼兒園科學領(lǐng)域活動具有重要的意義，可以適當?shù)亻_展科普類講座活動，或者組織學生開展科普類競賽活動、組織學生參觀科技館等，補充學生的科學知識。

綜上所述，形成科學理論的PCK還需要依靠學前師范生在課程實踐中不斷地積累經(jīng)驗，以及學前師范專業(yè)課程設(shè)置方面的調(diào)整。在PCK理論的指導下，學前師范專業(yè)科學教育實踐課程還需進一步落實到位，完善師范專業(yè)課程體系，加強和幼兒園之間的合作，爭取在見實習階段讓學生參與到園本教研，加大對學前師范生領(lǐng)域教學知識的培養(yǎng)和提升，在教育實踐過程中養(yǎng)成學生整合知識的能力。0FC88636-10B1-4C80-87C9-BB1D2835F933