梁 霞

（淮南師范學(xué)院 法學(xué)院，安徽 淮南 232038）

第一位在學(xué)校教育中提出并推行“生命教育”（education for life）的美國學(xué)者杰·唐納·華特士（J.Donald Walters），曾在其1968年出版的著作《生命教育：與孩子一同迎向人生挑戰(zhàn)》一書中提到：“教育是書本學(xué)習(xí)和人生體驗整合于一體的過程，身、心、靈兼?zhèn)涞纳鼞B(tài)度必將成為未來教育的新元素?！?/p>

早期的生命教育萌芽于西方基督教文化的傳承，但其核心理念之關(guān)注生命本身、尊重生命個體、促進生命發(fā)展的倫理定位，亦被廣大的非基督教文明所繼承，并在實踐層面回應(yīng)各種忽視生命的失范行為和價值判斷。因此，在現(xiàn)今的許多發(fā)達國家，生命教育已被視為公民教育中不可或缺的基石，納入生命個體成長、學(xué)習(xí)的各個階段當中，在高等教育階段，亦是必修課程的重要組成部分。

一、高校生命教育課程的發(fā)展背景

生命教育的實踐在英美等西方發(fā)達國家率先進行。美國是生命教育的發(fā)源地，自華特士提出了生命教育的理念之后，從20世紀60 年代起，生命教育逐漸在美國不同等級、不同層面的教育中占據(jù)重要一席。

英國的教育學(xué)家普遍認為，生命教育不僅僅是對個體自身生命的關(guān)注，同時也是要讓個體去關(guān)注社會，培養(yǎng)個體關(guān)注社會的能力。因此，上世紀末，英國緊跟美國步伐，將生命教育作為重點教育項目推行，把生命教育課程打造為主、輔相結(jié)合的模式，在實踐中構(gòu)建起生命教育主體課程及與其他學(xué)科相互滲透的生命教育體系。

我國的生命教育起步相對較晚，直到本世紀初，港臺地區(qū)教育界才開始重視并發(fā)展生命教育。臺灣教育界將2001年視為其“生命教育”年，開始重視并大力發(fā)展生命教育；香港教育學(xué)院也在2002年提出以生命教育整合公民教育及價值教育，成立生命教育中心，設(shè)置相關(guān)課程，引導(dǎo)學(xué)生在生命、生活、生存方面的認知與整合。

2020年初，受到突發(fā)新冠疫情的啟示，教育部辦公廳、工業(yè)和信息化部辦公廳聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于中小學(xué)延期開學(xué)期間“停課不停學(xué)”有關(guān)工作安排的通知》，《通知》明確指出，“注重加強愛國主義教育、生命教育和心理健康教育，鼓勵學(xué)生鍛煉身體、開展課外閱讀。”[1]這是近年來教育部在公開文件中首次提到生命教育。隨后生命教育在中國大陸地區(qū)的重視程度不斷增強。全國政協(xié)常委、民進中央副主席朱永新在2021年全國兩會期間向大會提交《關(guān)于在中小學(xué)系統(tǒng)開展生命教育的提案》，建議“應(yīng)制定出臺《中小學(xué)生命教育指導(dǎo)綱要》，將生命教育納入中小學(xué)課程體系，將生命教育納入教師教育內(nèi)容和通識培訓(xùn)”。同年底，教育部印發(fā)了《生命安全與健康教育進中小學(xué)課程教材指南》，將生命教育全面融入中小學(xué)課程教材，旨在實現(xiàn)生命教育的系統(tǒng)化與長效機制，相關(guān)內(nèi)容主要涉及5個領(lǐng)域30個核心要點，在小學(xué)、初中和高中三個學(xué)段有序鋪開，但相關(guān)指導(dǎo)性文件里，均未提及針對高校學(xué)生的生命教育相關(guān)內(nèi)容。

目前，中國大陸地區(qū)對高校學(xué)生主要進行的是生死觀方面的倫理價值教育。國內(nèi)不少高校將生命教育納入公共教育、通識教育課程體系中，如復(fù)旦大學(xué)開設(shè)“生命教育研究”選修課，武漢大學(xué)開設(shè)“生命教育大學(xué)生讀本”通識課，云南省教育廳在各級各類學(xué)校中開展的“三生教育”[2]59。另外，還有一些醫(yī)學(xué)、社會學(xué)、社會工作等專業(yè)將生命教育作為其專業(yè)課程開設(shè)，結(jié)合專業(yè)內(nèi)容，對學(xué)生進行特色講授。

縱觀中國的傳統(tǒng)文化，生命教育盡管并無獨立的體系，但卻遍布于傳統(tǒng)文化各級脈絡(luò)之中，如儒家以“人為貴”的“仁”“德”思想，道家“重身貴生”的“道法自然”觀點[3]153，墨家“愛人若愛其身”的“兼愛”思想等等，這些關(guān)于生命的傳統(tǒng)觀念都為當代中國的生命教育奠定了基礎(chǔ)。

但限于時代背景，這些傳統(tǒng)的生命教育理念大多都是強調(diào)生命個體的社會價值或者自然本性，在涉及人生終極目標的確立、通往目標路徑的選擇以及知行合一的生命修養(yǎng)等方面，缺乏系統(tǒng)深入的探索、體驗及反思。這也是本研究的初衷，通過結(jié)合新時代背景下的技術(shù)方法，探究上述三個生命教育相關(guān)問題及其關(guān)系，并將所得內(nèi)化為生命智慧，啟發(fā)良知良能，提升生命境界，促進生命教育在學(xué)生身上古往今來的融合。

二、教練技術(shù)在高校生命教育領(lǐng)域的應(yīng)用前提

教練技術(shù)的概念源自于20世紀七十年代美國網(wǎng)球教練添高威（Timothy Gallway）所創(chuàng)的體育訓(xùn)練理念。到了上世紀八十年代，美國AT&T公司高層領(lǐng)導(dǎo)將這種體育訓(xùn)練方法引入自己的企業(yè)管理經(jīng)驗當中，并衍生出了新的管理技術(shù)——即為現(xiàn)在的“教練技術(shù)”。由于教練技術(shù)關(guān)注被訓(xùn)練對象，在認知、情感、態(tài)度、人格、能力、社交等多方面的引導(dǎo)與管理，因此，在隨后的數(shù)十年內(nèi)，教練技術(shù)的理念及方法在家庭、企業(yè)、學(xué)校、研究院所等個人成長、發(fā)展、生活的各個領(lǐng)域內(nèi)，被廣泛采納及運用，并迅速在世界范圍內(nèi)廣泛傳播。

在高校內(nèi)部，無論是作為面向全體學(xué)生的通識教育課程，亦或是面向部分學(xué)生的專業(yè)課程，高校的“生命教育”課程在基本的個體生態(tài)系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)與生命歷程教育之外，更關(guān)注對受教育者生命的倫理價值觀與人生觀的引導(dǎo)塑造，幫助生命健康成長，挖掘生命潛能，促進生命個體的環(huán)境適應(yīng)與自我實現(xiàn)。而教練技術(shù)同樣尊重生命個體發(fā)展的自然歷程，將生命個體放在所有理論和實踐當中的核心位置，發(fā)掘生命自身的優(yōu)勢與潛力，促進生命個體對于自身的覺察與反思，激發(fā)案主的內(nèi)驅(qū)力和行動力，引導(dǎo)其在現(xiàn)在和未來層面的自我實現(xiàn)。二者在教育理念上有許多相同和相似之處，可以相互借鑒和啟發(fā)，具有目標上的統(tǒng)一性。

在實際的教學(xué)當中，教練技術(shù)以“信任”“傾聽”“聚焦”“好奇”“正向”和“零建議”等守則作為自己的實踐行為準則，相信案主自身的優(yōu)勢和資源，接納并關(guān)注對方生命個體成長和改變的可能性，為對方鏈接各種資源，該理念對于生命教育本身具有一定的聚焦性。

另外，教練技術(shù)引導(dǎo)案主自主選擇解決問題、面對生活的思路和方法，通過教練技術(shù)的溝通談話技巧及引導(dǎo)性工具的運用，增強對方的自我認知，向內(nèi)挖掘個人潛能，向外拓展積極的變量，幫助對方來錨定目標并完成目標，最終實現(xiàn)其完善心智模式、提升行為效率、發(fā)揮生命潛能的過程，這樣的模式方法對高校生命教育課程也具有一定的啟發(fā)性。

總體來說，對高校生命教育課程而言，教練技術(shù)在進一步完善其教學(xué)模式，促進其教學(xué)體系的建構(gòu)方面具有高度的匹配性。

三、教練技術(shù)應(yīng)用于高校生命教育課程教學(xué)的邏輯層次

建構(gòu)主義教學(xué)模式強調(diào)“一個中心，兩個基本點”的教學(xué)思維，將學(xué)生視為認知及意義構(gòu)建的主體，將教師視為教學(xué)過程中的引導(dǎo)者，輔助學(xué)生從其自身的基本情況出發(fā)，結(jié)合課程資料和教師的教學(xué)知識點，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生自我構(gòu)建與所學(xué)課程相對應(yīng)的知識體系。這種建構(gòu)主義的教學(xué)思路，與教練技術(shù)的邏輯層次有著較高的契合度。而該邏輯層次，又是教練技術(shù)應(yīng)用于高校生命教育課程教學(xué)的過程中，是應(yīng)該被首先關(guān)注的。

“學(xué)習(xí)和改變”的邏輯層次理論，最早是由人類學(xué)家格雷戈里·貝森特（Gregory Bateson）為行為科學(xué)的心理機制提出來的，后由羅伯特·迪爾茨（Robert Dilts）繼續(xù)提煉和發(fā)展，逐漸形成今天的理論形態(tài)。

教練技術(shù)當中的邏輯層次，表現(xiàn)為目標主體的行為在金字塔狀的層級之間的一定的邏輯關(guān)系。目標主體的愿景（what）、身份（Who）、價值信念（Why）、能力策略（How）、行動（What）、環(huán)境（When、Where），構(gòu)成了金字塔狀的層級結(jié)構(gòu)，目標主體改變的是邏輯層級順序。該邏輯以發(fā)掘案主自身的美好愿景作為內(nèi)驅(qū)力，繼而明晰實現(xiàn)美好愿景的個人身份，明確實現(xiàn)自身角色及愿景的理念價值觀，制定達到個人目標的方法、策略，并將其轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的行動，最終達到發(fā)展個人、改造環(huán)境目的（見下圖1）。

圖1 邏輯層次結(jié)構(gòu)金字塔圖

將該邏輯層次沿用到生命教育課程當中，在愿景層面，利用教練技術(shù)啟發(fā)學(xué)生在課堂上進行生命教育學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，通過教練技術(shù)的技巧，如“換框”①“漏斗問題”②等，引導(dǎo)學(xué)生回顧個人過去的成功經(jīng)驗，激發(fā)個人在相關(guān)問題上的未來層面的愿景，加強個人在課程學(xué)習(xí)、自我認知及發(fā)展方面的內(nèi)驅(qū)力。在內(nèi)驅(qū)力的推動下，從課程層面和學(xué)生個人層面兩個方向，探索關(guān)于課程教學(xué)中的重難點問題及個人的生命發(fā)展，如生命發(fā)展階段的角色認知、生命的終極課題、生命倫理的思維判斷等，再以教練技術(shù)中的“閃光時刻”③“生命平衡輪”④等技巧引導(dǎo)學(xué)生明確自身的優(yōu)勢與資源，并將其運用到課程學(xué)習(xí)以及生命發(fā)展規(guī)劃當中，制訂與個人特點相契合的策略計劃，最終落實到行動層面，厘清當下促進學(xué)習(xí)和生命發(fā)展的具體行動，如明確學(xué)生對于自身目前學(xué)習(xí)狀態(tài)的要求、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)過程中階段性目標的制定等。

總之，將教練技術(shù)的邏輯層次結(jié)構(gòu)與生命教育課堂教學(xué)相融合，引導(dǎo)學(xué)生分析自身學(xué)習(xí)行為的邏輯層次狀態(tài)，激發(fā)對于生命教育課程學(xué)習(xí)的愿景和內(nèi)驅(qū)力，有效指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行動，從而力促學(xué)生個人的生命體驗與收獲，達到課程教學(xué)目標的有機匹配和相互銜接。

四、教練技術(shù)應(yīng)用于高校生命教育課程學(xué)習(xí)的目標建構(gòu)

合理的教學(xué)目標的建構(gòu)，是教學(xué)活動的基本出發(fā)點，亦是教練技術(shù)應(yīng)用的邏輯起點。在實務(wù)層面，可以按照以下的實踐行動加以具體的貫徹落實。

（一）利用整體視角，將長遠目標的建構(gòu)貫穿生命教育課程開展的全過程

教師引導(dǎo)學(xué)生，基于邏輯層次的愿景層面作為學(xué)生的前進動力，厘清個人的課程學(xué)習(xí)目標、專業(yè)發(fā)展目標以及個人成長的生命規(guī)劃等目標。例如：通過課程學(xué)習(xí)，了解生命教育的價值體系建設(shè)與生命的倫理要求，引導(dǎo)學(xué)生在明確課程學(xué)習(xí)目標的基礎(chǔ)上，思索自身生命的意義及發(fā)展目標，形成融合自身專業(yè)特色的生命倫理價值觀。

在整體構(gòu)建課程目標的方法上，可以利用教練技術(shù)當中的“生命平衡輪”（見下圖2）作為分析和確定目標的工具，實現(xiàn)學(xué)生對于課程整體的把握。生命平衡輪可以幫助學(xué)生厘清課程不同部分及其對應(yīng)的不同目標之間的關(guān)系，掌握課程學(xué)習(xí)的動態(tài)軌跡，思考自己對于課程學(xué)習(xí)、專業(yè)成長和個人發(fā)展的潛在愿望和期待，繼而對目標進行具體的確立與完善。

圖2 生命平衡輪展示

關(guān)于生命平衡輪在課程中的具體運用，我們在這里以某高校學(xué)生L在課堂上的平衡輪運用為典型案例，展示如下：

第一步：明確課程目標指導(dǎo)下的個人成長目標。畫一個圓分成若干板塊，每一板塊代表課程目標中的一個重要方面。授課教師可以預(yù)先就各個板塊的相關(guān)內(nèi)容，在師生中展開討論，收集學(xué)生對于同一目標的板塊劃分的不同意見，提前準備好相關(guān)的教學(xué)資料。

圖2 中，學(xué)生L將自我生命認知劃分為人生終極課題的理解、生命道德的思維判斷能力、積極健康的人生觀的樹立、對專業(yè)的理解和接納、學(xué)生的自我生命認知五個部分。

第二步：對每板塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行具體界定。授課教師要引導(dǎo)學(xué)生厘清對各個板塊內(nèi)容的理解。如圖2中，面對學(xué)生L的板塊劃分，教師可以借由之前的資料準備，引導(dǎo)學(xué)生對于板塊內(nèi)容進一步加深理解和思索，如：涉及人生終極課題的理解，可以從生死觀的啟發(fā)、臨終關(guān)懷等實務(wù)層面的反思入手；在專業(yè)的理解和接納方面，引導(dǎo)學(xué)生對于自身專業(yè)的社會認可度、就業(yè)前景、專業(yè)理想等進行理解和分析；面對生命道德的思維判斷，教師可以引用例如群體性事件或者生命倫理兩難困境的案例，啟發(fā)學(xué)生在生命倫理道德層面的思索；關(guān)于學(xué)生的生命自我認知，則可以引導(dǎo)他們從自身的生理、心理、社會交往等方面進行自我覺察；積極健康的人生觀方面，可以提前征集學(xué)生的觀點意見，供他們進行課堂上判斷和選擇。

第三步：評估自己的現(xiàn)狀。具體方法是，以1—10 分作為一個量化的標準尺度，表示學(xué)生在該板塊上對應(yīng)內(nèi)容的評價。實際操作過程中，可以將學(xué)生用兩人分組搭檔談話或提問的形式，引導(dǎo)學(xué)生對自己平衡輪不同板塊內(nèi)容的認知狀況，進行量化打分，同時對自己打分的判斷標準、打分緣由、打分過程中的感受和對應(yīng)板塊的期望值進行分析。

圖2中，學(xué)生L在理解清楚板塊內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對平衡輪的五個板塊進行了分析。以1-10分為限，對人生終極課題的理解板塊，該生自評8分；生命道德的思維判斷力方面，該生自評7分；對專業(yè)的理解和接納程度方面，該生自評9分；自我生命認知方面，該生自評5分；積極健康的人生觀方面，該生自評7分。

據(jù)學(xué)生L反映：自己對學(xué)習(xí)的社會工作專業(yè)非常喜愛，也希望今后從事相關(guān)工作，因此對專業(yè)的理解和接納程度頗高。受個人性格和專業(yè)學(xué)習(xí)的影響，該生對自己的生命道德思維判斷能力和人生觀的現(xiàn)狀也較為滿意，因此評分都為7分。上述三個板塊是自己比較認可的現(xiàn)狀。

但在自我認知方面，該生覺得對于自我的認知、接納和覺察，還不夠深入，尤其通過授課教師的引導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)在深度的自我認同方面以及個人對于外界的應(yīng)對姿態(tài)方面，還存在認知不清，甚至有誤區(qū)的情況，因此學(xué)生L在對應(yīng)的版塊，給自己打出了5分的評價，并有促進自我認同、調(diào)整應(yīng)對姿態(tài)的意愿。另外，在人生終極課題的理解方面，由于該生出自單親家庭，母親早逝，近期又遭遇祖輩離世的經(jīng)歷，自覺在成長過程中，對于人生終極課題的思索過多，且過于沉重，影響自己生命的質(zhì)量，因此，有意降低個人對于人生終極課題的關(guān)注度，甚至希望自己對于人生終極課題的相關(guān)認知能力有所下降，以期獲得更輕松的生存狀態(tài)。

第四步：調(diào)整目標，改變對應(yīng)目標值。即在之前板塊打分和分析期望目標的基礎(chǔ)上，重新調(diào)整相應(yīng)板塊的期望值，對目標的分數(shù)進行增減，甚至可以對板塊的構(gòu)成進行調(diào)整，并分析調(diào)整的理由。

進入到該步驟，學(xué)生L即根據(jù)自身意愿調(diào)整了自我認知板塊和理解人生終極課題板塊的期望分值，希望將自我認知板塊的期望值，從當下5分的現(xiàn)狀，通過后續(xù)的努力提升至8分；在理解人生終極課題的板塊，由于學(xué)生L有意為自己營造更加輕松的生活氛圍，降低自己對相關(guān)方面的敏感度，因此，有意將該板塊的期望值，從當下的8分降低至6分。

第五步：根據(jù)各個板塊及目標分值的前后變化，提出進行改變的具體方法。所有參與平衡輪學(xué)習(xí)的學(xué)生，都應(yīng)基于對自己在平衡輪上相應(yīng)板塊的期望值變化，在課程教師的引導(dǎo)下，做出促進改變的具體調(diào)整方案。

通過與課程教師的溝通，根據(jù)學(xué)生L的個人意愿，教師為該生推薦了增進自我認知能力的學(xué)習(xí)資料，并將她介紹進了班級內(nèi)有同樣意愿的自我認知成長小組，利用小組的互助學(xué)習(xí)動力，促進其生命的成長發(fā)展。針對緩解人生終極課題對于學(xué)生L的壓力方面，課程教師向該生推薦了相關(guān)緩解壓力的方法、積極導(dǎo)向的面對該問題的書籍以及相關(guān)影音資料，并在后續(xù)課程中通過約談的方式，引導(dǎo)學(xué)生加深自我覺察，正視關(guān)于生命歷程的相關(guān)話題，增強學(xué)生相關(guān)問題的抗逆力。通過一個學(xué)期的接觸，學(xué)生L最終在希望改變的板塊上有所收獲。

（二）在階段性目標方面，構(gòu)建學(xué)生具體的課程學(xué)習(xí)目標

基于前面操作化的指標設(shè)定，和學(xué)生課程學(xué)習(xí)各個階段狀態(tài)的特點，構(gòu)建學(xué)生具體的課程學(xué)習(xí)目標，形成教練技術(shù)、課程教學(xué)、個體體驗的有機結(jié)合。

在生命教育教學(xué)過程中，可以結(jié)合課程教學(xué)大綱的要求，引導(dǎo)學(xué)生確立課程學(xué)習(xí)的階段性目標，激發(fā)學(xué)生自覺學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。例如在“生死教育”這一章節(jié)中涉及生死學(xué)與生死教育的部分，可以設(shè)置自殺防治專題、哀傷輔導(dǎo)、臨終關(guān)懷等內(nèi)容，并據(jù)此安排具體的體驗式活動。具體的包括慈善籌款義演，瀕死、殘障等人生體驗營活動，也可以組織學(xué)生探訪敬老院、兒童福利院、各大醫(yī)院的新生兒病房、安寧病房、臨終關(guān)懷服務(wù)中心等，鼓勵學(xué)生參加老年社會工作服務(wù)，既能達到服務(wù)效果，還能從服務(wù)的過程中得到反思和收獲。這樣，對學(xué)生理解課程內(nèi)容，構(gòu)建積極客觀的生死觀，形成契合專業(yè)學(xué)習(xí)的職業(yè)生涯價值觀等，都有潛移默化的作用。

五、教練技術(shù)應(yīng)用于高校生命教育課程學(xué)習(xí)的路徑篩查工具

高校生命教育的出發(fā)點與落腳點都是增進學(xué)生個體對生命的自我覺察和自我認知?；谏鄻有缘睦碚?，每個學(xué)生個體都具有自身的不同優(yōu)勢，作為高校教師，應(yīng)該以個別化和因勢利導(dǎo)的眼光去看待每個獨特的學(xué)生個體——尤其在甄別不同學(xué)生個體的學(xué)習(xí)類型，促進不同學(xué)生個體學(xué)習(xí)方式的選擇方面，更應(yīng)如此。因此，在這里，筆者將教練技術(shù)當中的“VAK學(xué)習(xí)類型工具”運用到高校生命教育課程學(xué)習(xí)的路徑篩查過程中，作為教練技術(shù)具體運作的實踐支撐，通過類型工作的組合，有效回應(yīng)個體的差異性，并在課程體驗教學(xué)的過程中嵌入生命教育的核心理念和人文關(guān)懷。

“學(xué)習(xí)類型”即學(xué)習(xí)風(fēng)格或?qū)W習(xí)方式。美國學(xué)者哈伯特·賽倫（Herbert Thelen）1954年首次提出學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念，當時是指人用自身的人格力量來調(diào)節(jié)生活和適應(yīng)社會的方式及群體工作的能動性[4]8，此后陸續(xù)有專家學(xué)者對學(xué)習(xí)風(fēng)格進行探索和研究，有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格的成果和理論不斷增加。奧布萊恩（O’Brien L ）在自己設(shè)計的感知學(xué)習(xí)風(fēng)格量表（The Learning Channel Preference Checklist）中，將感知學(xué)習(xí)風(fēng)格分為視覺型（V—Visual）、聽覺型（A—Auditory）和動覺型（K—Kinesthetic）三種[5]85。1988年，美國心理學(xué)家班德勒（R.Bandler）和麥克唐納（John Grinder）首次提出了 VAK 學(xué)習(xí)風(fēng)格模式，后來被教練技術(shù)廣泛應(yīng)用于案主學(xué)習(xí)能力篩查方面。

不同的學(xué)生個體，由于先天的生理心理因素抑或后天的習(xí)慣養(yǎng)成等原因，在學(xué)習(xí)方式的選擇和運用方面，具備各自不同的特點及優(yōu)勢。教練技術(shù)通過運用VAK 理論的篩查機制，在設(shè)計系列學(xué)習(xí)方式測試問題的基礎(chǔ)上，根據(jù)被測試人的答案和狀態(tài)評判，將其學(xué)習(xí)類型分為視覺型、聽覺型和感覺型三類。傾向于以視覺（V）為媒介進行學(xué)習(xí)的主體，更擅長以觀察和閱讀的方式進行學(xué)習(xí)活動；傾向于以聽覺（A）為媒介進行學(xué)習(xí)的主體，更擅長以傾聽及討論的方式進行學(xué)習(xí)活動；傾向于以感覺（K）為媒介進行學(xué)習(xí)的主體，更擅長以自身的參與、體驗學(xué)習(xí)進行學(xué)習(xí)活動[6]76-80。帶領(lǐng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)類型的探索過程，從學(xué)生個人層面，引導(dǎo)學(xué)生了解自己作為生命個體，在應(yīng)對、吸收知識體系的優(yōu)勢之處，接納并利用自身的特點，進一步發(fā)揮個體的能力，提升自身在知識體系學(xué)習(xí)方面的效率。

從課程層面，教師可以將不同學(xué)習(xí)類型的學(xué)生進行分組，結(jié)合教學(xué)大綱的內(nèi)容，設(shè)計適合不同類型的學(xué)生的授課方式，并引導(dǎo)學(xué)生制訂適合自己的學(xué)習(xí)計劃和方法，提升學(xué)生的參與性和積極性，將內(nèi)驅(qū)力轉(zhuǎn)化為具體的行動實踐，并在操作實踐的過程中體驗自己的價值和意義性，同時達到促進教學(xué)效果的目的。

六、教練技術(shù)應(yīng)用于高校生命教育課程教學(xué)的互動模式

生命教育雖然是一種教育者的主動行為，但卻依然要以生命的自然存在為前提[7]167。

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程[8]16。

從建構(gòu)主義的角度出發(fā)，“協(xié)作”是引導(dǎo)學(xué)生完成意義建構(gòu)，達到最終學(xué)習(xí)目標的基石。生命教育課堂上的師生關(guān)系也應(yīng)以協(xié)同合作的態(tài)度貫穿教學(xué)活動始終，不僅重視教學(xué)結(jié)果，更要注重師生之間的互動關(guān)系對教學(xué)效果的促進作用。

教練技術(shù)倡導(dǎo)建立“教練同盟”（見下圖3），認為教練關(guān)系獨立于教練和案主，甚至比任何一方都更強有力，令教練和案主相互賦能。教練效果并不直接來自于或依賴于教練的能力，而是來自于關(guān)系的互動質(zhì)量，此為“教練同盟”的核心。所以，教練的效果最終取決于教練和案主兩個人的共同努力，倡導(dǎo)教練的思想必須從“我是強有力的”轉(zhuǎn)變到“教練關(guān)系是強有力的”上來——教練的“強”容易造成案主的依賴，甚至是兩人對比之下的壓力。“教練同盟”要求教練全身心投入到當下兩人的互動中，對案主當下的感受做出回應(yīng)，而不是預(yù)設(shè)談話的方向與提問。教練的過程并不是要陷入案主自身的問題或者障礙，而是看到事情背后的案主自身，關(guān)注其特點、思考方式、情緒感受等。如果只關(guān)注事情而不關(guān)注人，就會忽視案主作為一個獨特個體的生命特征與成長軌跡。

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的路徑指導(dǎo)和教練技術(shù)的啟發(fā)下，生命教育課堂上的教師也可以嘗試與學(xué)生建立“師生同盟”（見下圖3），以學(xué)生為中心，授課教師表現(xiàn)為協(xié)同者、支持者和促進者的角色。

圖3 從教練同盟到師生同盟的轉(zhuǎn)變

受“教練同盟”的啟發(fā)，教師也要隨時關(guān)注自己的局限性，尤其注意避免從自身角度揣測學(xué)生的想法、對師生互動做過多的預(yù)設(shè)結(jié)果，要盡量以開放式的提問或者學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)學(xué)生思考。例如，教師可以創(chuàng)設(shè)個性化的教學(xué)情境，運用案例模擬分析、認知排演、情境雕塑等具體的形式，引導(dǎo)學(xué)生塑造自我生命意義的認知，了解自身的現(xiàn)狀與特點，鼓勵學(xué)生分析和分享相關(guān)教學(xué)過程中的自我覺察和成長歷程，將教學(xué)活動中學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性以及教學(xué)活動本身的實踐性和社會性，在師生的互動關(guān)系中充分發(fā)揮出來，以“師生同盟”的形式進一步鞏固課程教學(xué)。

“師生同盟”對于授課教師來說，也是一種相互滋養(yǎng)，共同進步的關(guān)系。通過該同盟關(guān)系的實現(xiàn)，教師不僅可以更加關(guān)注當下學(xué)生個體的需求，改善從自身角度揣測學(xué)生想法的局限性，同時亦能夠通過課程的學(xué)習(xí)，在自我層面促進自身和學(xué)生同步的成長。

生命目標的確立和改變、通往目標路徑的選擇以及知行合一的生命修養(yǎng)等問題，往往貫穿生命的始終，不僅是學(xué)生群體需要面對和解決的，教師作為同樣的生命個體，亦有探究和成長的需要。學(xué)生的生命成長過程，對授課教師來說，也是一個積極正向的覺察反思與同步成長的過程。另外，面對學(xué)生課程學(xué)習(xí)和生命成長困境時，教練技術(shù)的“先情緒，再觀點”的思維訓(xùn)練和表達，對于授課教師來說，也是提升自身教學(xué)能力的一大助力。還有，通過參與“師生同盟”，授課教師也進一步提升了自身傾聽、詢問和陪伴的能力，使學(xué)生能夠迅速感受到教師的“共情”，教師亦能更加明確由內(nèi)而外、授人以漁的教學(xué)精髓。這些對于授課教師來說，也都是大有裨益的。

七、結(jié)論與展望

基于以上教練技術(shù)相關(guān)的理論與工具方法在高校生命教育課堂上的借鑒作用，可以有效地幫助學(xué)生理順課程思路，挖掘?qū)W習(xí)潛能，增進自我認知，明晰生命價值，培養(yǎng)個體的核心素養(yǎng)，實現(xiàn)“全人”的發(fā)展。學(xué)生在生命教育理念下，不是被動的接受者，而是主動的參與者。通過新型師生同盟關(guān)系的建立，教師在生命教育理念中，也不再是單向輸出的領(lǐng)導(dǎo)者，教師與學(xué)生之間，通過生命教育的媒介，相互滋養(yǎng)、互為受益，教師無論在教學(xué)理念、方法，抑或個人成長、改變方面也都會有相應(yīng)的進步。

同時，新的教學(xué)模式和師生關(guān)系，也切實改變了課程互動形式和授課重點，師生之間共同出發(fā)、共同參與、共同成長的教學(xué)新態(tài)勢，也勢必對教學(xué)組織及教學(xué)評價方式提出新的挑戰(zhàn)。

總的來看，生命教育是一個比較多元而復(fù)雜的系統(tǒng)，其相關(guān)理念十分廣泛，教練技術(shù)的借鑒作用只是冰山一角，隨著高等教育改革的深入推進以及課程改革的發(fā)展，相信會有越來越多的教育學(xué)者，從更加廣泛的層面，關(guān)注生命教育這一課題。

注：

① 我們將看待事物的觀點和思想行為模式稱之為“框架（frame）”，而改變框架的這種方法，即為教練技術(shù)中的換框法（reframing）。教練技術(shù)中的換框法有意義換框法、環(huán)境換框法、五步換框法等多種不同方法。

② 即漏斗式提問，從對方的角度出發(fā)，一步步引導(dǎo)對方產(chǎn)生需求。以逆向思維的方式，為站在對方角度考慮問題的倒金字塔模式的思維引導(dǎo)模式。用常用“你想要什么、你能做什么和你將做什么”的提問方法幫助客戶逐漸聚焦在具體計劃和行動上。

③ 引導(dǎo)對方回顧個人過去成功經(jīng)驗的方法。

④ 教練技術(shù)用度量式問題針對現(xiàn)狀和未來的期望分別做打分（例如讓對方在在1-10分的范圍內(nèi)，給目前的狀態(tài)打分），然后再探究其中的原因和差距，進而引發(fā)改變行動的一種談話技巧（詳見圖2及相關(guān)解釋）。