陳松麗

閱讀是學生和文本相互作用、構建意義的動態(tài)過程，其本質上是一種精神生命的重建和超越。而對話，是當前教育教學改革中出現(xiàn)的一種體現(xiàn)全新的教育理念的教學方式?！读x務教育語文新課標準》明確指出：“閱讀教學是學生、文本、教師之間對話的過程。”閱讀教學中的對話：一是學生和文本教材的對話，是學生對文本的理解;二是教師與學生之間的對話，是師生雙方敞開心靈的精神交流：三是學生與學生，學生與自我的對話，是學生之間的相互學習，是對自我認識的不斷提高和不斷超越。閱讀教學的效率高低，往往取決于對話過程的有效程度。如何有效的實現(xiàn)學生、教師、文本三者之間的有效對話，下面我結合自己的教學實踐談幾點看法：

一、生本對話的核心是學生，捷徑是讀書

學生與文本的對話是閱讀活動中的主體，是閱讀教學中的中心，是所有對話的根本基礎。教師應通過多種方式，創(chuàng)設不同的對話情境，激發(fā)學生對話的欲望和熱情。

1.巧設懸念，引發(fā)學生走進文本對話

問題來源于好奇心，強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，對新出現(xiàn)的情況和發(fā)生的變化及時作出反應，從而引起尋根溯源的探索欲望。如：在教學《山中訪友》一課中，當教師講到作者到山中訪問了哪些朋友？為什么以“山中訪友”為題？學生這時會迫不及待的想去讀文本，從文本中知道答案?？梢?，教師應根據(jù)學生的探索欲望，把課文巧妙地創(chuàng)設一些富于懸念性的問題，激發(fā)學生想說的欲望，引發(fā)學生與文本對話。

2.巧聯(lián)體驗，加深學生與文本對話

在教學中教師繁瑣地分析文本中的情感目標和價值目標，學生倒是很難領會，難于用言語表達出來。這其中的原因是學生不能把文本與生活體驗聯(lián)系起來。教師如把課文讓學生排演課本劇進行表演，把課文的做法讓學生去實際操作。通過這樣的活動方式，學生思維活躍，課堂效果好。在教學《晏子使楚》這一課時，我就讓學生先預習課文，然后自己把這篇課文的內容找?guī)讉€伙伴來演一演。學生通過自己的演，更能體會到晏子能言善辯、不畏強暴，敢于用智慧維護國家以及自己的尊嚴的人?？梢?，課堂中教師能善于抓住不同學生的差異，讓學生在活動中體驗融入對教材的感悟和再創(chuàng)造，引發(fā)對話。

二、師生對話的主導是教師本身，方法是營造和諧的發(fā)展氛圍

《語文課程課標》提出“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，這就指明師生對話的根本目的是幫助學生與文本對話，而不是替代學生與文本對話。

1.師生對話可以拉近學生與文本的距離

這種距離既表現(xiàn)在學生對文本的喜歡程度上，又表現(xiàn)在學生生活及積累與文本內容的時空差異上，也表現(xiàn)在對話雙方思維和思想情感的差距上，還表現(xiàn)在語言文字的理解和駕馭能力方面。文本是編委針對相應年齡段與年級學生編寫而先于學生存在的，又必然依據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)而適當高于學生的現(xiàn)有認知水平，定與學生有著或多或少的差距，這就需要師生對話。對于學生因陌生而不太感興趣的文章，教師則要通過生動有趣的介紹、講故事、設疑等導課語激發(fā)學生的閱讀興趣。有的文本涉及到古代，如《晏子使楚》、《景陽岡》，有的文本涉及到異域他鄉(xiāng)，如《彩色的非洲》、《威尼斯的小艇》，學生因缺乏與之相關的生活積累和相應的生活體驗，這就需要教師傾其所學對文本的相關背景與學生的疑惑作出必要的介紹與解答。有的文本短小但蘊含著深刻的哲理或飽含豐富的情感，如《中華少年》、《臨死前的嚴監(jiān)生》、《“鳳辣子”初見林黛玉》，學生閱歷尚淺，思想情感單純，很難理解文本內涵和豐富的情感，這就需要教師對學生疑難處進行具有針對性地對話，對學生因思維局限而產(chǎn)生的矛盾作出“四兩撥千斤”的點撥。小學課文典范性的言語與現(xiàn)在學生接觸的語言差距太大，這也要教師幫助學生讀準讀通課文，利于學生吸納、積累與內化。

2.師生對話在于引領點撥學生與文本對話

真實的課堂對話從學生質疑、尋疑、解疑開始。課堂上教師應適時抓住學生學習中即時生成的疑點，適時進行點撥，引導學生走進文本，與文本對話。學生與文本對話時必然會遇到理解方面的困難，此時的師生對話不能簡單理解為告知答案，也不是通過對話把學生思維限制和牽引到預先設計好的軌道上，而是引導與啟發(fā)，具有即時即地生成性。課堂中教師與學生對于文本的內容都有其自身的理解，學生課堂發(fā)言流露個人獨特的理解和感受，教師要借學生的發(fā)言來激起自己對文本的新理解和其余學生對文本的新思考，使給定內容不斷轉化為閱讀者“自己的課程”，此時學生的思維成果將變成文本、課堂的新資源，教師、學生在對話中變成課程文本的研發(fā)者與生成者，在這種對話過程中，教師既引領表達觀點的學生又引領全班同學研讀文本，讓學生在與文本對話中進行思考、領悟。這要求教師轉變“權威”角色，意識到自己只是平等對話中的首席，要把學生當作“知識源”，而不是把學生當作盛知識的容器;要讓對話變成充滿探究和創(chuàng)造的過程，而不是教師對文本理解的“傳話”過程。

三、生生對話的主體是全體學生，目的是交換思想

課堂教學中的生生互動是促進學生深入思考，促進學生個性發(fā)展的有效途徑，對培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、自主性和團結協(xié)作能力等均有良好促進作用。學生知識、經(jīng)驗、生活積累、情感態(tài)度、個性與智慧的差異性引發(fā)對文本理解感悟的不同，教師不要直接針對該學生進行相關解釋，而要抓住機會，“順水推舟”把問題交給全班同學，引導全體學生進行思考。要善于把學生間的對話逐步引入正題，引導學生展開切實有效的討論、探究或者組織正反兩方進行辯論，使學生在這種“合作”中讓“他人的信息為自己所吸收，自己現(xiàn)有的知識與理解被他人的觀點和視角所喚醒與激活”。這樣，所有學生便可以共同就文本進行對話交流，對學生而言是受益匪淺的。

總之，小學語文閱讀教學效率的高低，往往取決于對話過程的有效程度。熱鬧的課堂不一定會有有效的對話，但是有效的對話卻往往駐足于熱鬧的課堂之中。讓我們處理好生本對話、師生對話、生生對話，讓有效的對話真正進入小學語文的閱讀教學中。