劉振振,雷勤穎，舒雅欣,任雯雯,周文清,陶 鐮

(重慶對外經(jīng)貿(mào)學院 管理學院,重慶 401520)

1 引言

在深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育的背景下，以教育與旅行互融為核心的研學旅行備受社會關注。作為學生的第二課堂，研學是當下新興的教育方式，在國家政策及教育改革的助推下逐步走進大眾視野。但由于研學旅行的井噴式發(fā)展，也暴露出市場混亂、人才匱乏、課程設計不合理等問題。本文從建構(gòu)主義學習理論入手，通過背景分析、現(xiàn)狀發(fā)掘、問題梳理等過程，對建構(gòu)主義學習理論注入研學旅行課程的內(nèi)涵、邏輯與過程進行探究，旨在規(guī)范研學旅行課程的設計與開發(fā)，為學生提供科學化、專業(yè)化、系統(tǒng)化的課程內(nèi)容，最終為國家和社會培育全面發(fā)展的時代新人。

2 研學旅行課程開發(fā)現(xiàn)狀及問題

國家政策保障研學課程的精細化設計?！吨行W德育工作指南》明確指出中小學綜合素質(zhì)教育工作要落細、落小、落實[1]。素質(zhì)教育要求深化研學旅行的課程內(nèi)容。素質(zhì)教育改革既是時代的要求也是推動社會發(fā)展的必要因素。研學旅行是加快教育模式革新的有效途徑[2]。市場需求推動研學課程規(guī)范化設計。為迎合研學旅行主體的偏好，各種細分研學市場衍生出各類主題產(chǎn)品?！堆袑W旅行服務規(guī)范》中將研學旅行產(chǎn)品按照資源劃分為5種類型，如圖1所示，要求研學課程多元化和規(guī)范化設計。依托研學課程的教育性、綜合性、實踐性、評價多元性等，梳理了當下研學課程的現(xiàn)狀和問題。

圖1 《研學旅行服務規(guī)范》中研學旅行產(chǎn)品按照資源劃分

2.1 “形式主義研學”弱化了研學旅行的教育內(nèi)涵

目前，我國研學的發(fā)展處于初期階段，業(yè)界和學界在思想與認知層面都缺乏課程規(guī)范設計的理念，在制度層面缺乏相關的規(guī)范和標準，致使形式主義在研學課程設計中普遍存在。走馬觀花式的“研學”，弱化了研學教育的內(nèi)涵，淡化了實踐育人的目標，歪曲了研學的本質(zhì)。此外，課程設計主體未能認清研究性學習與傳統(tǒng)接受性學習的內(nèi)涵和區(qū)別，出現(xiàn)重研究性學習輕接受性學習的傾向，而學生只是一味探究知識，在接受和掌握知識方面設計不夠。二者的不平衡性導致研學課程重形式、輕實效，違背“以學生發(fā)展為本”的研學理念。

余發(fā)碧等[3]認為，課程設計者應基于學生發(fā)展的核心素養(yǎng)來設計研學課程。研學課程需要將研學活動與素質(zhì)教育進行疊加，保障學生在研學過程中從綜合素質(zhì)教育升華到情感價值體悟[4]。研學旅行需要將“游”與“學”有機融合，缺少“學”的研學是失真的，而沒有“游”的研學則無形無態(tài)，為傳統(tǒng)的灌輸式學習。因此，平衡研學過程中的實踐意義和教育意義是當前研學課程設計的關鍵。

2.2 研學課程的內(nèi)容設計與課標要求不匹配

學生作為研學旅行的參與主體，對研學課程實施的各個環(huán)節(jié)存在不同需求[5]，如圖2所示。當前不同學段的研學課程設計較少參照課標要求，導致研學旅行課程與校本課程知識融合度較差，學段特征不明顯，主要原因是課程設計者沒有充分融合不同年級的課標進行課程的個性化設計。研學旅行未能與學校的教學規(guī)劃相匹配，校本課程的知識體系未能與研學旅行課程有效結(jié)合[6]，直接導致課程設計無法滿足學生當下知識需求、個性需求與心理需求[7]，不利于學生的實踐性學習，同時加劇了研學旅行滿意度不高等問題。

圖2 學生對研學課程實施環(huán)節(jié)的訴求占比

2.3 研學主體職責不明確，研學市場秩序不規(guī)范

研學旅行是國家教育部門結(jié)合育人目標和教學大綱組織的帶有計劃性、目的性的集體教育旅行活動，涉及政府部門、學生、家長、研學機構(gòu)、學校，這5個主體在研學旅行和研學課程設計過程中分別承擔著不同的角色。近年來，因研學主體的職責不明，導致學生的研學需求無法被滿足，研學旅行中的糾紛事件頗多。為此，課程設計者需要明確研學旅行的涉及要素，并從實踐中分析總結(jié)各要素之間的關系，并將其規(guī)律融入研學的課程設計[8]。

目前，研學旅行市場的經(jīng)營主體主要有旅行社、培訓機構(gòu)、教育機構(gòu)等。因研學旅行產(chǎn)品項目不同、目標群體不同、研學活動開展形式不同，導致市場存在目標定位不明、安全管理不當、價格秩序混亂等風險[9]。相對于休閑觀光旅游和其他旅游，研學旅行在盈利方面稍顯不足，因此，部分經(jīng)營者對研學旅行收取高額費用來彌補收益，導致部分研學旅行產(chǎn)品價格虛高，以2019年中國研學旅行項目的單價為例，如圖3所示，違背了研學旅行公益性的特點[10]。

圖3 2019年中國研學旅行項目單價

2.4 課程設計人才少，新技術未能有效融入課程設計

順利開展研學旅行需要專業(yè)人才的課程設計與組織管理。當前研學人才的定義并不明晰，主要有研學旅行指導師、研學旅行導師、研學旅行輔導員等。同時，由于研學環(huán)境的多樣性、學習方向的可選擇性、學習途徑的具身實踐性以及學習過程的高度綜合性，業(yè)內(nèi)對研學人才的要求一直很高，具體到課程方面主要有：設計的科學性、實施的有效性、組織的合理性、教材的粘和性、內(nèi)容的適度性等。在多需求、高要求、低薪資的現(xiàn)狀下，研學課程專業(yè)設計人員沒有形成系統(tǒng)的職業(yè)素養(yǎng)培訓，致使人才稀缺[11]。未來需要在保證人才供給的前提下，提升課程設計人才的薪資，防止專業(yè)人才的跨行發(fā)展。

當前背景下研學旅行的發(fā)展和課程設計需要升級和創(chuàng)新，機構(gòu)或旅行社在組織研學旅行時面臨更大的考驗。疫情導致研學旅行的空間范圍受限，因此，課程設計依據(jù)的環(huán)境和資源需要通過VR或其他虛擬現(xiàn)實設備來承載，為學生帶來線上的研學體驗。同時，課程內(nèi)容的具體實施也需要線上和線下雙向配合。

3 建構(gòu)主義學習理論對研學旅行課程開發(fā)的作用

建構(gòu)主義學習理論認為學習是以學習者自身知識儲備為基礎，最終深入理解知識并自主建構(gòu)意義的過程，因而強調(diào)學習者的主動性[12]，這與研學旅行的本質(zhì)不謀而合。

3.1 建構(gòu)主義觀助推研學課程的內(nèi)涵建設

“意義建構(gòu)”“情景化”及“自主學習”是建構(gòu)主義的三大要素，這三大要素精準對應研學旅行的實質(zhì)、研學課程的設計及研學主體訴求。個體在學習過程中的最終目標是建構(gòu)意義，情境化的意義建構(gòu)帶動研學課程的自主實施。研學的本質(zhì)是意義建構(gòu)，其建構(gòu)的意義是揭示事物在知識層面的性質(zhì)、規(guī)律以及相應的內(nèi)在聯(lián)系，從而豐富學生的知識體系和世界認知。研學課程的設計是創(chuàng)設情境的過程，營造有助于學生沉浸式探究的場景，是研學課程設計中的重要內(nèi)容之一[13]。結(jié)合建構(gòu)主義，研學課程開發(fā)始終要強調(diào)學習者是主動建構(gòu)者，要重視過程的主動性與活動的創(chuàng)新性。

3.2 建構(gòu)主義觀保障研學課程的設計邏輯

建構(gòu)主義引領下的研學課程開發(fā)整體思路包括組建研學共同體、組內(nèi)知識協(xié)作探究及個體構(gòu)建研學知識體系3個過程，如圖4所示。首先，研學旅行主體依據(jù)組內(nèi)差異化、組間同質(zhì)化原則組建研學共同體。其次，研學共同體針對主題涉及到的具體問題進行思考分析、多元探討、整理結(jié)論等協(xié)作探究，在此過程中要解決組內(nèi)的觀點沖突。最終，以導師引導為輔，學生自主整合觀點為主，引導學生回歸課標要求和課本內(nèi)容，構(gòu)建學生的研學知識體系。

圖4 建構(gòu)主義學習理論指導下的研學課程實施過程

建構(gòu)主義表明，學習的整個過程與“協(xié)作”緊密相關，即協(xié)作貫穿著整個研學過程。協(xié)作過程中的溝通與交流即建構(gòu)主義觀點中強調(diào)的“會話”。研學小組成員之間通過“會話”共同完成設計好的研學課程?！皶挕币彩剐〗M的研學成果得以共享，從而保障每個研學主體都可以構(gòu)建自身的研學知識體系。

3.3 建構(gòu)主義觀為課程開發(fā)提供一般模式

建構(gòu)主義學習理論為研學課程的實施提供一般模式，包括研學情境創(chuàng)設、研學主體思考、研學知識獲取3個階段，如圖5所示。研學情境創(chuàng)設是研學課程開發(fā)的基礎。通過戶外教學情境的設計打造，營造沉浸式知識探求氛圍，提高學習感染力，加強知識沖擊力，凝聚思維創(chuàng)造力，豐富內(nèi)在想象力，進而指引學生深入思考。研學主體思考是課程開發(fā)的關鍵。此階段的思考要始終圍繞知識本身，要從被動地發(fā)現(xiàn)知識到主動地發(fā)明知識，最終走向知識獲取。第三階段的知識獲取是研學課程開發(fā)的落腳。研學知識獲取要從知識獲取到技能獲取再到認知獲取，在此過程中研學主體通過主動性學習重塑自我的認知結(jié)構(gòu)。

圖5 個體建構(gòu)主義融入研學課程設計的一般過程

4 基于建構(gòu)主義學習理論的研學課程改進措施

4.1 由狹而廣：立足現(xiàn)狀探究多元化研學課程模式

建構(gòu)主義教學觀主張教學是知識的處理和轉(zhuǎn)換過程，而非簡單的知識的傳遞。在研學過程中的教師和學生、學生與學生之間，需要共同針對某些問題進行有目的性地探究學習，并在此過程中不斷設問和解答，最終掌握并應用知識[14]。研學旅行作為中小學德育、美育、勞動教育的關鍵一環(huán)，需要從勞動教育、素質(zhì)教育、實踐教育的內(nèi)核出發(fā)，探究多元化的研學課程發(fā)展模式。

研學旅行的課程發(fā)展需要變革。一是化整為零，從以學校為單位轉(zhuǎn)化成年級為單位、班級為單位，甚至是以家庭為單位；二是“智能化研學”模式，在大數(shù)據(jù)與互聯(lián)網(wǎng)成熟發(fā)展的今天，研學課程設計需要利用新興的技術和手段，將單一的研學旅行模式多元化。

4.2 由表入里：深度融合研學內(nèi)容與校本教育要求

建構(gòu)主義知識觀認為在解決具體研學問題的過程中，需要研學主體根據(jù)具體問題深入感知研學環(huán)境并對已學過的知識開啟新一輪的再加工和再創(chuàng)造。研學主體基于校本課程教育進行知識建構(gòu)，有利于研學課程的實施。育人目標圍繞德育、智育、體育、美育和勞動教育展開，因此在設計研學課程時，要做好以下5點：一是突出德育，著力開展以堅定理想信念、弘揚社會主義核心價值觀、傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、發(fā)揚生態(tài)文明、呵護心理健康、促進地區(qū)發(fā)展等為主題的研學活動；二是提升智育，研學課程不僅要讓學生學到知識，更要注重培養(yǎng)學生認知能力及系統(tǒng)思考能力，促進思維全面發(fā)展，激發(fā)創(chuàng)新意識，鼓勵學生思考與感悟當下的現(xiàn)實問題；三是強化體育，戶外研學可依托當?shù)靥厣Y源，結(jié)合學生的身體素質(zhì)設計趣味性的體育活動，如增強個人意志的竹竿拉練、培養(yǎng)團隊精神的蔬菜接力等，科學安排體育運動；四是增強美育，結(jié)合地方文化，設置相關的特色活動，引導學生從發(fā)現(xiàn)美、欣賞美，到品味美，最終創(chuàng)造美；五是加強勞動教育，研學課程設計要從生活實踐出發(fā)，注重勞動技術、職業(yè)體驗等教育。

4.3 歸根溯源：課程開發(fā)與設計依托教材、回歸學生

建構(gòu)主義學習觀認為學習是學生自己建構(gòu)知識的過程，研學旅行的課程開發(fā)也是學生在不同主題和時空環(huán)境下再次構(gòu)建原有知識體系，使其趨于完備的過程。學生結(jié)合自身學習和生活經(jīng)驗，對承載研學課程內(nèi)容的環(huán)境進行主動選擇、加工、處理及消化，在研學課程內(nèi)容設計和整個研學課程目標實施過程中回歸生活[15]，主動建構(gòu)研學的知識和意義。

在設計研學課程時，要結(jié)合學生所處學段的課本知識、課標要求等，加強各門學科之間的歸納總結(jié)，并將課本中的知識融入到研學課程中[16]，將知識生活化，引導學生從真實生活的世界出發(fā)，去體驗與探索有教育意義的研學課程。

5 實踐探索及成效

以建構(gòu)主義學習理論指導研學旅行的課程設計，成效顯著。主要表現(xiàn)在比賽獲獎多和地方評價高2個方面。

基于建構(gòu)主義學習理論，筆者對研學旅行課程設計的相關問題進行剖析與實踐，在2020～2021年，筆者所在團隊以重慶市合川區(qū)的2所學校為合作對象，定期針對各個學段的學生設計了不同主題的研學課程，用以具體的研學實踐，課程理念、內(nèi)容與評價等獲得學校領導、教師、學生家長等一致好評。

此外，筆者將建構(gòu)主義學習理論融入到國家級研學旅行的課程設計大賽中，現(xiàn)已取得10余項國家級研學課程設計大賽獎項：第一屆全國研學旅行課程設計大賽1組特等獎、3組一等獎；2021全國研學旅行課程設計大賽3組二等獎；第三屆全國研學指導師技能大賽與研學課程設計大賽一等獎、二等獎、三等獎等。設計的《探秘影視基因，觸摸千年歷史》獲首屆全國研學課程設計大賽一等獎；《研現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)發(fā)展創(chuàng)新路，做新時代鄉(xiāng)村事業(yè)振興人》獲第三屆大學生研學旅行課程設計大賽決賽二等獎；以《攜親自然享闔家情韻，生態(tài)悟農(nóng)建中華梨村》獲首屆重慶市大學生鄉(xiāng)村振興創(chuàng)意大賽一等獎等。