沈依菲 上海市行知實(shí)驗(yàn)中學(xué)

一、問題情境的創(chuàng)設(shè)

問題是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要解決的矛盾或疑難。情境在這里特指教學(xué)情境，指向教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的心理、情感氛圍。那么，問題情境則可理解為是一種特殊的教學(xué)情境。教育家、心理學(xué)家馬丘斯金說：“問題情境就是主體與客體在探求答案的過程中，通過思想上的互動(dòng)與碰撞，以達(dá)到預(yù)求的目標(biāo)的過程?！笨梢?，合適的問題構(gòu)建起的問題情境，能夠動(dòng)搖認(rèn)知結(jié)構(gòu)平衡、產(chǎn)生多向交互，使學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生深入探究的意愿，進(jìn)而被“卷”入學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

問題情境是在語文核心素養(yǎng)視角下創(chuàng)設(shè)的有教育功能的教學(xué)情境。在實(shí)踐觀察中，學(xué)生在此情境里會(huì)發(fā)生有價(jià)值的學(xué)習(xí)行為。以《列夫·托爾斯泰》的課堂教學(xué)為例，將問題情境作如下分類：

（一）“懸念式”問題情境

“懸念”在心理學(xué)上指人們對(duì)未知所持的迫切期待的心情。因而，“懸念式”問題情境可以使學(xué)生對(duì)疑難問題產(chǎn)生積極探究的興趣和主動(dòng)探究的愿望。在具體的課堂實(shí)踐中，“懸念式”問題情境常常由核心問題生發(fā)而來。在核心問題的統(tǒng)領(lǐng)下，學(xué)生在問題情境中始終被置于“懸疑”的“困境”里，能激發(fā)出學(xué)生持續(xù)的專注與熱情，同時(shí)加強(qiáng)了師生互相合作，通過設(shè)計(jì)、完成問題鏈，逐步解決問題。

《列夫·托爾斯泰》是一篇人物傳記。從人物傳記本身來看，其目的就是把傳主之其人其事展現(xiàn)給讀者。而茨威格的這篇人物傳記，不同于一般傳記專注于傳主的生平經(jīng)歷和故事，也沒有在關(guān)于托爾斯泰生活的細(xì)枝末節(jié)之處多加渲染，而是著重刻畫了托爾斯泰的“形”與“神”。

在課堂開始，教師引導(dǎo)學(xué)生比較本單元中其他兩篇寫人記事類的文章《藤野先生》《回憶我的母親》與《列夫·托爾斯泰》的區(qū)別。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生整理出本文的核心問題：作者為托爾斯泰作傳，為何只進(jìn)行人物描寫？此問題統(tǒng)領(lǐng)后續(xù)的課堂教學(xué)，使學(xué)生在同類比較中思考文本特點(diǎn)，聚焦了教學(xué)目標(biāo)，激發(fā)了學(xué)生進(jìn)一步深入文本的愿望。

（二）“遷移式”問題情境

“遷移式”問題情境是指通過同類知識(shí)或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)的平行遷移，使學(xué)生在固化現(xiàn)有知識(shí)的基礎(chǔ)上，不斷將現(xiàn)有知識(shí)儲(chǔ)備融合進(jìn)相似問題的探究中，進(jìn)而梳理出解決同類問題的一般策略。由此，在不斷變化、綜合的問題中，學(xué)生能夠?qū)F(xiàn)有知識(shí)與新授知識(shí)建立聯(lián)結(jié)，使思維形成一輪新的閉環(huán)。“遷移式”問題情境能促使學(xué)生不斷生發(fā)聯(lián)想，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)過程中思維的發(fā)散性。

在對(duì)托爾斯泰的須發(fā)進(jìn)行描寫時(shí)，作者設(shè)喻的情景是一片“熱帶森林”：“臉龐”是“空地”，“毛發(fā)”是“植被”，“黑皺的臉龐”是“樹皮”，“眉毛”則是“樹根”。通過比喻體現(xiàn)出傳主須發(fā)繁多濃密的特點(diǎn)；在對(duì)托爾斯泰的臉孔進(jìn)行描寫時(shí)，設(shè)喻的情景中心是一間“低矮的陋屋”：“用刀胡亂劈成的木柴”是“額頭”，“用枝條扎成的粗糙的村舍外墻”是“皮膚”。這些描寫都體現(xiàn)出面部“失調(diào)粗鄙”的特點(diǎn)。

針對(duì)文本在表現(xiàn)人物形象方面的特點(diǎn)，教師明確課文在這部分中以比喻組合拓展意義內(nèi)涵，以此來表現(xiàn)人物面部粗鄙失調(diào)的特點(diǎn)。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)聚焦比喻的修辭手法對(duì)于人物形象的表現(xiàn)作用，將前半部分的討論情境遷移到課文后半部分的文本討論中。在小組討論、共同學(xué)習(xí)中，學(xué)生抓住“鋼刀”“槍彈”“金剛刀”等喻體的區(qū)別來分析了傳主眼神的特點(diǎn)；抓住“探照燈光”與“寒光”的對(duì)比進(jìn)行提問，明確了傳主對(duì)人對(duì)己的不同要求。在問題情境中，學(xué)生逐步理解文章后半部分是以反復(fù)設(shè)喻創(chuàng)設(shè)立體情境，表現(xiàn)托爾斯泰眼神的豐富內(nèi)涵。

（三）“階梯式”問題情境

“階梯式”問題情境指把一個(gè)學(xué)生難以理解的、艱澀的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，拆分成一個(gè)個(gè)由易到難的、彼此關(guān)聯(lián)的問題序列，從而引導(dǎo)學(xué)生逐步探究、梳理出階梯式思考的一般路徑?！半A梯式”問題情境同時(shí)關(guān)注了知識(shí)系統(tǒng)建立的序列以及學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，使問題系統(tǒng)能夠以符合學(xué)生認(rèn)知的形式呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中。這個(gè)過程對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)自信心的建立，以及提升問題鏈的設(shè)計(jì)能力是非常重要的。

課文在圍繞傳主“眼睛”部分開始討論時(shí)，一學(xué)生第一個(gè)提出問題：為何在課文第七節(jié)要寫“托爾斯泰這對(duì)眼睛里有一百只眼珠”？這個(gè)問題一下子就抓住了文章后半部分的中心句，說明該生閱讀帶有整體意識(shí)，能夠識(shí)別出文章的關(guān)鍵句。在肯定該生閱讀能力的同時(shí)，教師適時(shí)提醒：既然后半部分的描寫圍繞“眼睛”展開，而此句中的“一百只”通過夸張的手法再現(xiàn)了托爾斯泰眼神的具體內(nèi)涵，因而對(duì)于此句的提問、解讀可以調(diào)整在深入剖析這部分比喻內(nèi)涵意義的分析之后，以形成完整的“階梯式”問題情境。

課堂上通過教師引導(dǎo)下的問題序列的調(diào)整，學(xué)生主動(dòng)參與建構(gòu)了“階梯式”問題情境。該生在完成對(duì)托爾斯泰眼神的細(xì)致解讀后又主動(dòng)舉手，明確了“一百只眼珠”表現(xiàn)托爾斯泰的眼睛時(shí)而犀利無可抵擋，時(shí)而又富有感情讓人動(dòng)容，其豐富內(nèi)涵令人欽佩。這一教學(xué)片段，體現(xiàn)了“階梯式”問題情境的教學(xué)價(jià)值。

（四）“駁詰式”問題情境

“駁詰式”問題情境指的是在小組合作、課堂討論的過程中，圍繞某一個(gè)問題，學(xué)生之間形成辯駁詰問的氛圍，不斷對(duì)某一問題深入探討的過程?！榜g詰式”問題情境不僅可以吸引學(xué)生專注于學(xué)習(xí)內(nèi)容、參與學(xué)習(xí)過程，同時(shí)還是一種促使學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的方法。此問題情境包含反駁、質(zhì)疑、追問等形式。

在《列夫·托爾斯泰》的課堂教學(xué)中，學(xué)生之間發(fā)生了若干次互動(dòng)交流，主動(dòng)構(gòu)建出“駁詰式”的問題情境。例如，針對(duì)“鋼刀”“槍彈”“金剛刀”喻體的區(qū)別以及其對(duì)于表現(xiàn)人物特點(diǎn)的爭(zhēng)論；課文前半部分描寫托爾斯泰丑陋的長(zhǎng)相是否僅僅是為了寫作上欲揚(yáng)先抑的爭(zhēng)論，等等。

“駁詰式”問題情境將學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中最真實(shí)、自由的狀態(tài)展現(xiàn)出來。在生生的追問質(zhì)疑中，學(xué)生不得不到字里行間去找證據(jù)，促進(jìn)了文本細(xì)讀；從隱藏信息里找支撐，逐漸切入文本核心。在問題情境中學(xué)生的真實(shí)狀態(tài)打開了學(xué)生問題和教學(xué)目標(biāo)之間的通路。

由此可以看出，問題情境與教學(xué)的核心問題相關(guān)，它是核心問題的情境化、層次化、交互化體現(xiàn)。學(xué)習(xí)目標(biāo)、文本特點(diǎn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、問題序列、心理狀態(tài)、討論方式等都是建構(gòu)問題情境的關(guān)鍵要素。這些要素的共生融合、聯(lián)結(jié)作用，使問題情境具有開放性、生成性。“問題情境”在課堂中的互動(dòng)呈現(xiàn)有效促進(jìn)了學(xué)生問題化學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)。

二、問題情境與核心素養(yǎng)

如果要使學(xué)習(xí)在課堂上真正地發(fā)生，教師必須和學(xué)生一起創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的問題情境，以此促進(jìn)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。有效的問題情境聚焦于文本的特點(diǎn)，旨在深入挖掘文本的內(nèi)涵，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的提升?！皯乙墒健薄斑w移式”“階梯式”“駁詰式”的問題情境，在教學(xué)推進(jìn)的時(shí)候是交融的、互相滲透的。伴隨著問題情境的不斷呈現(xiàn)，我們也能看見學(xué)生核心素養(yǎng)不斷提升的過程，具體如下：

（一）問題的整合與交流指向“語言的建構(gòu)和運(yùn)用”

“語言的建構(gòu)和運(yùn)用”和語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性相關(guān)，學(xué)生學(xué)科上的發(fā)展以及思維能力的提升都是依賴語言能力的。而問題的整合與交流體現(xiàn)了教師引導(dǎo)下學(xué)生整飭語言、規(guī)范表達(dá)的過程。

1.引導(dǎo)學(xué)生用規(guī)范的語言表述問題

生：為什么作者要用三個(gè)相近的比喻詞來形容托爾斯泰的目光？

分析：課堂上糾正學(xué)生口語表達(dá)上的疏漏，不是相近的“比喻詞”，而是“喻體”。

2.引導(dǎo)學(xué)生將對(duì)文本特點(diǎn)的理解轉(zhuǎn)化成問題的過程

生：《藤野先生》《回憶我的母親》中都記敘了他們做的事，《列夫·托爾斯泰》只描寫了人物。

師：能否把這段話整理成一個(gè)問題？

生：為什么《列夫·托爾斯泰》一文沒有記敘他做的事？

分析：學(xué)情特征和文本特點(diǎn)兩大要素決定了教學(xué)的起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生將自己對(duì)文本的理解形成問題，并綜合這兩大要素：包含已知也指向未知，既來自文字表層又指向文本核心。

（二）問題的推理與批判指向“思維的發(fā)展和提升”

能夠?qū)W(xué)生不斷帶入深度學(xué)習(xí)的問題情境，并不是學(xué)生能夠“一望而知”的簡(jiǎn)單問題，而是需要學(xué)生經(jīng)過思維的沖突、新知舊知的碰撞才能夠解決。在有價(jià)值的問題情境中，學(xué)生不斷對(duì)問題進(jìn)行綜合分析，對(duì)知識(shí)進(jìn)行反向推導(dǎo)，有效地促進(jìn)了“思維的發(fā)展和提升”。

1.指向文本重復(fù)的語言，發(fā)掘蘊(yùn)藏的內(nèi)涵意義

生：作者為什么要用“手術(shù)刀”“X 射線”兩個(gè)相似的喻體？

分析：?jiǎn)栴}有意識(shí)地針對(duì)喻體的不同特點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生理解托爾斯泰眼神能夠穿透皮肉，直抵人心。

2.指向文本矛盾的語言，發(fā)掘蘊(yùn)藏的內(nèi)涵意義

生：作者說他的眼睛像“探照燈光”又說像“寒光”，一冷一熱，是否矛盾？

分析：?jiǎn)栴}抓住文本語言的“矛盾性”，在批判沖突中，進(jìn)一步理解托爾斯泰照亮他人靈魂深處、又對(duì)自我毫不留情冷靜剖析的偉大人格。

（三）問題的融通與創(chuàng)新指向“審美的鑒賞和創(chuàng)造”

解讀文本的過程關(guān)聯(lián)審美能力。具體來說，包括審美意識(shí)，即在文章意脈的流動(dòng)中把握作者的寫作意圖；審美角度，即從文章結(jié)構(gòu)安排、語言表達(dá)等方面建立對(duì)美的理性認(rèn)識(shí)；審美思維，即在問題交流、矛盾解決中建立起自己的審美標(biāo)準(zhǔn)等?？傊?，學(xué)生在問題的融通與創(chuàng)新中，能夠建構(gòu)起鑒賞文本的審美情趣。

1.以問題形式關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)美

生：課文前一部分寫的是托爾斯泰長(zhǎng)相的丑陋，后一部分寫眼神的犀利，兩部分有什么聯(lián)系？

分析：聚焦文本先抑后揚(yáng)的藝術(shù)構(gòu)思，發(fā)掘托爾斯泰粗鄙失調(diào)的外貌背后極具洞察力的目光。

2.以問題形式關(guān)注人物的精神美

生：通過人物描寫，我們了解了傳主是怎樣的人？表達(dá)了作者怎樣的情感？

分析：關(guān)注作者表達(dá)的意圖，問題指向揭示托爾斯泰卓越的精神風(fēng)貌、人格品行，并對(duì)他表達(dá)了一種深刻的共情和憐憫。

（四）問題的挖掘與思辨指向“文化的理解和傳承”

在對(duì)文本進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生還需要適當(dāng)了解文本產(chǎn)生的文化背景。這一方面有利于學(xué)生理解作者的寫作意圖；另一方面，也有利于學(xué)生深入挖掘文本的文化內(nèi)涵?！读蟹颉ね袪査固返淖髡呤菉W地利作家茨威格，他對(duì)于人物形象的刻畫以及對(duì)人物精神品格的把握，是建立在西方“智”性文化的基礎(chǔ)上的。這種文化倡導(dǎo)個(gè)人應(yīng)發(fā)揮自己的知識(shí)能力，發(fā)現(xiàn)社會(huì)矛盾，并不斷超越自我。因而，我們看到在課文中，作者看似在描寫托爾斯泰平庸的外貌，其實(shí)是為了凸顯其外貌下的天賦與才氣，以及“善于觀察并能看透事物本質(zhì)的眼光”。教師在教學(xué)中應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生理解這種文化取向。

師：在當(dāng)時(shí)的社會(huì)中，托爾斯泰想看透和洞察的還有什么？

分析：該問引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘托爾斯泰眼神“善于觀察并能看透事物的本質(zhì)”的特點(diǎn)，作者在文中刻畫的人物形象，受到西方文化的影響，體現(xiàn)了人物以個(gè)人為單位，征服自然、改造社會(huì)的愿望。

人類學(xué)習(xí)的過程，從本質(zhì)來看，就是對(duì)問題不斷挑戰(zhàn)的過程。具體來說，就是發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題、反思問題的過程。在這個(gè)過程中，人不但學(xué)習(xí)到了經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，更獲得了知識(shí)積累的有效途徑，進(jìn)而提升了自身的“素養(yǎng)”。我們看到在課堂上，這些問題（情境）有的表征了學(xué)生對(duì)于人物形象的獨(dú)立思考，有的牽引出學(xué)生對(duì)上下文勾連的關(guān)注，有的顯示出學(xué)生對(duì)于作者寫作手法的探究。總而言之，“素養(yǎng)”的培育需要學(xué)生經(jīng)歷真正有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而問題情境為此提供了一條可供實(shí)踐的路徑。

課堂上問題的發(fā)生，其目的不是為了問問題而問問題，而是為了激發(fā)學(xué)生向?qū)W而問的思維，是為了成就學(xué)生獨(dú)立面對(duì)問題的能力，是為了培養(yǎng)帶有專家型思維的解決問題的能力。教學(xué)過程中產(chǎn)生“問題情境”，學(xué)生是參與的主要對(duì)象，也是知識(shí)建構(gòu)的主體。同時(shí)，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、探索、解決問題中產(chǎn)生的自我認(rèn)同感、同伴交互感等情感體驗(yàn)，也是不可替代的。學(xué)習(xí)的最終著陸點(diǎn)是為了培養(yǎng)學(xué)生問題化學(xué)習(xí)力，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。