卓藝貞（福建省漳州市第三中學(xué) 363020）

PBL教學(xué)模式是一種以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式，既注重學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，又能夠體現(xiàn)知識的融合性，在高中生物構(gòu)建生物PBL教學(xué)模式，理當(dāng)十分注重“實際生活”與“生物知識”之間的關(guān)聯(lián)，達成“學(xué)會、會用”的教學(xué)目標(biāo)。陶行知先生曾說過，“好的先生不是教書，不是教學(xué)生，而是教學(xué)生學(xué)”，尤其值得注意的就是，“學(xué)”是要學(xué)習(xí)者主動去思考、去探索，并非扮演一個“容器”，等待他們的灌輸。這與新課標(biāo)對教師的“教”的要求：從“關(guān)注教”轉(zhuǎn)向為“關(guān)注學(xué)”；教材的使用態(tài)度：從“教教材”轉(zhuǎn)向為“用教材教”，不謀而合。鑒于此，結(jié)合生物課程與學(xué)生認知的特征，構(gòu)建“知識”“實踐”“素養(yǎng)”統(tǒng)一的生物PBL教學(xué)模式勢在必行，更是真切地落實生物學(xué)科核心素養(yǎng)培育的極佳途徑。

一、生物PBL教學(xué)模式的價值訴求

1.知識認識的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的生物課堂上，通常采用“是什么”這一陳述性問題，讓知識從“書本”傳遞給“學(xué)生”，該過程的本質(zhì)仍舊是機械訓(xùn)練，這與核心素養(yǎng)培育的需求背道而馳。高中生物PBL教學(xué)模式力求對生物知識的轉(zhuǎn)變，確定生物知識的融合性。生物知識以直觀又引人入勝的真實情境為依托，引領(lǐng)學(xué)生從自我的情感認知與學(xué)習(xí)經(jīng)驗出發(fā)，提出并解決問題，使問題解決過程中產(chǎn)生的糾結(jié)、攀比、不安等情緒轉(zhuǎn)化為分析、思考、解決問題的動力。這樣一來，教材知識不再是神圣不可侵犯的，而是學(xué)生從“疑”出發(fā)，以已知的、生成的、確定的材料為階梯，一步一步揭開神秘的面紗，獲取知識。值得關(guān)注的就是，獲取的知識結(jié)構(gòu)可能不完整，但卻真切地做到因人而異。

2.教學(xué)方法的轉(zhuǎn)型

摒棄傳統(tǒng)“灌輸式”教學(xué)方法之后，有意義接受學(xué)習(xí)與“預(yù)備·提示·聯(lián)結(jié)·總結(jié)·應(yīng)用”教學(xué)法則成為一線。生物PBL教學(xué)模式力求轉(zhuǎn)變課堂的教學(xué)方法，其不在強調(diào)學(xué)生“知”概念原理，而是注重學(xué)生在問題解決過程中發(fā)現(xiàn)、應(yīng)用生物概念原理解決生物問題。可見，生物PBL教學(xué)模式的主旨并非解決問題，而是核心素養(yǎng)的培育。讓課堂中的“教”從“關(guān)注教”轉(zhuǎn)向為“關(guān)注學(xué)”，為學(xué)生提供參與問題解決的平臺，讓學(xué)生在思考、參與的過程中自然而然地成長。

3.學(xué)科價值的重構(gòu)

就核心素養(yǎng)培育的角度來看，生物學(xué)科除基本知識外，生物學(xué)科思想能幫助學(xué)生用所學(xué)的生物知識解決實際生活中的生物問題，推動學(xué)生的學(xué)習(xí)達成，會學(xué)、會用。生物PBL教學(xué)模式強調(diào)理論知識與實際生活之間的關(guān)聯(lián)，將學(xué)科知識蘊藏于熟知又耐人尋味的真實問題情境之中，促成知識從新教材拓展到現(xiàn)實領(lǐng)域，使學(xué)科價值不再是繼承先輩們的成果，而是孕育知識，培育素養(yǎng)的“器皿”。特別值得關(guān)注的就是，學(xué)知識不再局限于口口相傳，從“教材”到“學(xué)生”，而是教材與生活、理論與經(jīng)驗、知識與情境的動態(tài)融合，師生于知識的習(xí)得與使用過程中“看”到生物學(xué)科的價值。

4.師生關(guān)系的調(diào)整

“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的師生關(guān)系是現(xiàn)今眾多教師所提倡的，但實際的生物課堂很大程度上仍舊按照教師的思路推進。生物PBL教學(xué)模式力求調(diào)整師生關(guān)系，其應(yīng)用實踐中，師生同處于某一真實的問題情境之中，教師僅僅是情境的提供者，精準地把握課堂的大方向，而課堂的推進則由學(xué)生從情境中提煉而來的進階式問題串來完成。而且，“解”問題的過程中通常會出現(xiàn)很多的意料之外，于“意外”的驅(qū)動下去探究、去思考，真切地貫徹“以學(xué)生為主體”，構(gòu)建新型的師生關(guān)系，即主體（教師）—客體（課堂內(nèi)容）—主體（學(xué)生）。

二、新教材“問題探討”欄目的特征

1.先進性

先進性，是新教材“問題探討”欄目的顯著特征，其主要體現(xiàn)于生物學(xué)科核心素養(yǎng)的滲透。生物學(xué)科核心素養(yǎng)是由新課標(biāo)提出的，它是學(xué)生解決實際問題的必備品格與關(guān)鍵能力，包括生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究及社會責(zé)任四方面。例如，《伴性遺傳》（必修二第二章第三節(jié)）中的“問題探討”欄目，通過討論紅綠色盲癥、抗維生素D佝僂病的性別數(shù)目特征，讓學(xué)生從直觀的“數(shù)”凝練精準的“話”，提供運用科學(xué)思維進行科學(xué)探究的平臺，促使學(xué)生的思維與探究能力得到提升。同時，自覺地反思自己過往對待遺傳病的觀念，明確身為一名當(dāng)代高中生肩膀上的社會責(zé)任，樹立正確的生命觀念?？梢?，學(xué)生對問題的討論與解決就是核心素養(yǎng)培育的過程。

2.情境性

“問題探討”欄目處處顯情境，意在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力——熱性與興趣，引領(lǐng)學(xué)生多維度、多角度地思考情境關(guān)聯(lián)而來的問題，達成用生物知識解決實際問題的學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，《降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶》（必修一第五章第一節(jié)）的“問題探討”欄目，用一幅直觀又耐人尋味的圖片與兩句言簡意賅的陳述性語句創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生的注意力聚焦于肉塊何以消失，驅(qū)動學(xué)生積極主動地參與，從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)化為“我要學(xué)”，同時也能夠促使學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。可見，情境性則是新教材“問題探討”欄目的又一顯著特征。

3.實踐性

“問題探討”欄目內(nèi)容呈現(xiàn)出顯著的實踐性特征。具體來講，通常由生活情境、問題討論兩部分組成，在很大程度上實現(xiàn)了理論聯(lián)系實際，使學(xué)生于生活實踐中習(xí)得新知、運用新知，更能夠真切地促成核心素養(yǎng)培育的落實。例如，《光合作用與能量》（必修一第五章第四節(jié)）的“問題欄目”，巧妙地容納了光合作用與“實際生活：反季蔬菜與應(yīng)季蔬菜”，使學(xué)生積極地關(guān)聯(lián)已有的生活經(jīng)驗，認識到“反季”與“應(yīng)季”兩者之間的“異”，并以“異”為出發(fā)點，懷揣強烈的好奇心與求知欲“走進”植物工廠的生產(chǎn)車間，使生物知識應(yīng)用到生產(chǎn)實踐，達成知識的遷移應(yīng)用、素養(yǎng)的落地生根。

4.探究性

探究性，是新教材“問題探討”欄目的顯著特征之一，其不僅體現(xiàn)于情境文字描述上，更體現(xiàn)于圖片與討論問題上，這也是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力的極佳素材。例如，《降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶》（必修一第五章第一節(jié)）的“問題探討”欄目的“討論”中出現(xiàn)了“為什么”“是什么”及“怎樣才能”等具有啟發(fā)性與探究性的字眼，使學(xué)生感慨世界無奇不有的同時，腦袋中浮現(xiàn)出無數(shù)的問號，快速將學(xué)生的注意力拉回到“問題探討”欄目。使學(xué)生在抽絲剝繭中尋覓到解決問題，訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造性思維，提升學(xué)生科學(xué)探究與解決問題的能力。

三、基于PBL教學(xué)模式的“問題探討”欄目的實踐策略

《普通高中生物課程標(biāo)準（2017版）》（下面簡稱“新課標(biāo)”）明確提出，強調(diào)學(xué)生主動參與探究性學(xué)習(xí)活動，凸顯高中生物新教材（2019年）“問題探討”欄目的作用與地位。將PBL教學(xué)模式與“問題探討”欄目教學(xué)結(jié)合起來進行研究，是一項意義重大的研究項目，所以通過剖析新教材“問題探討”欄目具體的應(yīng)用案例，提出了指向核心素養(yǎng)培育的生物PBL教學(xué)模式的實踐策略，具體如下。

1.創(chuàng)設(shè)真實情境，激發(fā)學(xué)習(xí)動機

指向核心素養(yǎng)培育的生物課堂，教學(xué)目標(biāo)不再是機械地傳授教材知識，而是熟知并同化教材內(nèi)容。因此，教師要立足教材內(nèi)容，對生產(chǎn)生活、社會熱點及科技成果進行整合與創(chuàng)造，創(chuàng)設(shè)直觀又有趣的真實情境，促使學(xué)生從“感性”走向“理性”，達成科學(xué)思維的培育與發(fā)展。學(xué)習(xí)新教材必修一第五章第一節(jié)的“問題探討”欄目時，教師并未單刀直入地敘述“實驗：鷹的消化作用”與“實操圖片：肉置于金屬籠內(nèi)”，而是從“消化”與“肉”類比關(guān)聯(lián)到“人的胃內(nèi)食物消化”，創(chuàng)設(shè)容納“教材內(nèi)容”與“實驗”的真實問題情境——食物由口入胃后會發(fā)生怎樣的變化？使學(xué)生置身情境獲取豐富的情感體驗，產(chǎn)生強烈的好奇心與求知欲。課堂上，教師借助多媒體技術(shù)播放“胃內(nèi)食物消化”的整個過程，使學(xué)生直觀地看到食物消化過程：從有到無。而且，從“無”與“有”的鮮明對比中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，為后續(xù)的探討與研究提供精神食糧——求知欲與好奇心。緊接著，教師有意識地將視頻定格于胃的分泌物（如圖1），使學(xué)生自然而然地從“食物由口入胃后會發(fā)生怎樣的變化”這一真實的問題情境去分析“問題探討”欄目的討論：（1）為什么要將肉塊放在金屬籠內(nèi)？（2）是什么物質(zhì)使肉塊消失了？這在很大程度上啟發(fā)學(xué)生的科學(xué)思維，引導(dǎo)學(xué)生在抽絲剝繭中蹣跚而進，潛移默化地培育學(xué)生的科學(xué)思維。真實情境走進生物課堂賦予了課堂真實性與趣味性，較好地添補了“學(xué)生”與“教材”之間的鴻溝，但在實踐中需要當(dāng)特別注意的是，真實情境創(chuàng)設(shè)并非盲目、隨心所欲的，而是要遵循實踐性、針對性及情感性三大特征，使學(xué)生帶著輕松愉悅的情感進入課堂學(xué)習(xí)。

圖1 胃內(nèi)食物消化

2.精開探究活動，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式

從“關(guān)注教”轉(zhuǎn)向為“關(guān)注學(xué)”，是新課標(biāo)對生物課堂中教師“教”的新要求，也是真切落實核心素養(yǎng)培育的新面貌。因此，“問題探討”欄目的教學(xué)理當(dāng)著眼于該欄目的探究性特征，致力于階梯式問題串的提煉，為學(xué)生提供探究、合作、交流的平臺，促使學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，從“死記硬背”轉(zhuǎn)化為“內(nèi)化生成”。開展必修一第五章第一節(jié)的“問題探討”欄目的探究活動時，教師并未生硬地剝離之前創(chuàng)設(shè)的“食物由口入胃后會發(fā)生怎樣的變化”問題情境，而是點撥對比“胃內(nèi)食物的消化過程”與“斯帕扎尼的實驗過程”，特別是通過多媒體技術(shù)展示科學(xué)家斯帕扎尼實驗的操作圖片（如圖2），讓學(xué)生找到探究活動待解決的兩個問題：（1）為什么要將肉塊放在金屬籠內(nèi)?（2）是什么物質(zhì)使肉塊消失了？使學(xué)生直觀地看到生物知識與實際生活之間的密切關(guān)系，很大程度上確保學(xué)生參與探究活動的積極性。

圖2 斯帕蘭扎尼在研究鷹的消化作用

隔空取“肉塊”的探究活動，具體如下：

活動名稱：隔空取“肉塊”

活動對象：班級學(xué)生及生物教師

活動目標(biāo)：將肉塊放置于金屬籠內(nèi)的原因；隔空取“肉塊”的媒介。

活動過程：將班級學(xué)生按照隨機原則分為5～6人為一組的學(xué)習(xí)小組，圍繞“問題探討”欄目的“討論問題”進行組內(nèi)的交流，并以“食物從有到無的過程是物理變化還是化學(xué)變化”這一問題為指導(dǎo)，推動學(xué)生思維從表及里。

通過上述探究活動，真切地貫徹了“以學(xué)生為主體”的教學(xué)理念，讓學(xué)生穿越時間與空間的限制，從實際生活——胃內(nèi)食物消化出發(fā)，走進科學(xué)家斯帕扎尼的實驗。這樣，既能夠強化學(xué)生對基礎(chǔ)知識的理解與掌握，又能夠訓(xùn)練學(xué)生的科學(xué)思維能力與解決問題能力，更能夠?qū)崒嵲谠诘赝苿咏虒W(xué)方式的轉(zhuǎn)變，從“灌輸”轉(zhuǎn)向為“引導(dǎo)”。

3.關(guān)注知識融合，促進遷移應(yīng)用

任何知識都不是獨立的，尤其核心素養(yǎng)培育導(dǎo)向下，教師必須明確學(xué)科知識的融合性，有意識地容納數(shù)學(xué)、語文、物理、化學(xué)等學(xué)科知識與日常生活中的生物學(xué)現(xiàn)象，使學(xué)生著眼于創(chuàng)設(shè)的“大情境”，致力于生物知識的遷移應(yīng)用，真正培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力。面對“問題探討”欄目時，教師必須掙脫教材的束縛，精準地找到教材內(nèi)容與實際生活、其他學(xué)科知識之間的關(guān)聯(lián)，使學(xué)生在問題解決的過程中運用新知，促使學(xué)生認知生物知識融合性的同時，強化學(xué)生對知識理解與應(yīng)用能力的提升，讓學(xué)科核心素養(yǎng)培育從“鏡中花”轉(zhuǎn)化為“手中金”。

例如，必修一第五章第一節(jié)的“問題探討”欄目結(jié)合科學(xué)家斯帕蘭扎尼做的一個巧妙實驗：鷹吞下內(nèi)有肉塊的金屬籠，取出后，肉塊消失。在課堂實踐中，教師從“消化”“肉塊”整合日常生活中的教學(xué)資源，運用“胃內(nèi)食物的消化過程”創(chuàng)設(shè)直觀且耐心尋味的真實情境，既能夠快速地將學(xué)生的注意力從“課外”來回“課內(nèi)”，又能夠讓學(xué)生初步意識到生物知識的融合性，更重要的是讓學(xué)生從實際生活——胃內(nèi)食物的消化出發(fā)，走進“問題探討”欄目的討論，通過類比、歸納，明確肉塊消失的原因——消化酶。進而點撥學(xué)生回歸實際生活，探索胃相關(guān)疾病的原因，使學(xué)生明確正確飲食的重要性，主動反思自我日常的飲食習(xí)慣，真真切切地推動核心素養(yǎng)培育的落實。

四、結(jié)語

生物PBL教學(xué)模式強調(diào)創(chuàng)設(shè)直觀且耐人尋味的真實問題情境，構(gòu)建了新型的師生關(guān)系，即主導(dǎo)（教師）—客體（課堂內(nèi)容）—主體（學(xué)生），同時也慢慢推動了“關(guān)注教”向“關(guān)注學(xué)”的轉(zhuǎn)變，很大程度上強化學(xué)生于問題解決過程中獲得并運用新知，凸顯學(xué)生對知識的內(nèi)化應(yīng)用。而生物PBL教學(xué)模式走進課堂，要以真實情境中提煉而來的問題制造認知與知識的矛盾，引領(lǐng)學(xué)生積極地思考、主動地探究，達成以求知欲與好奇心為切入點，以核心素養(yǎng)培育為落腳點。