江娜桂敏 李家成

摘 ? 要：2021年7月，聯(lián)合國教科文組織、聯(lián)合國兒童基金會、世界銀行、經濟合作與發(fā)展組織聯(lián)合發(fā)布了報告《接下來怎么做？教育復蘇經驗：新冠肺炎疫情期間世界各地教育部的調查結果》。該報告采取質性與量化的混合研究方法，對143個國家為期3輪的調查結果進行分析，呈現(xiàn)了疫情給全球基礎教育系統(tǒng)帶來的風險與挑戰(zhàn)，以及各國在疫情期間針對學生的學習損失、教學安排、學業(yè)評估、考試、遠程教學、教師的專業(yè)支持、復課后的學校管理、教育經費所采取的應對政策與措施。疫情防控常態(tài)化背景下，中國基礎教育系統(tǒng)可參考其他國家經驗，從構建高質量的數(shù)字教育生態(tài)系統(tǒng)，重新界定教與學，持續(xù)提升教師信息素養(yǎng)培訓，加大基礎教育財政投入、支持學習困難學生等方面進行應對。

關鍵詞：新冠肺炎疫情 基礎教育 發(fā)展趨勢 學習損失 學業(yè)評估 遠程教學 教育財政

一、引言

新冠肺炎疫情使各國教育體系面臨考驗和挑戰(zhàn)，在全球范圍內造成了前所未有的大規(guī)模學習中斷，但同時也揭示了教育創(chuàng)新的無限潛力。疫情造成的學習中斷已經持續(xù)兩年多時間，各國比以往任何時候都需要基于數(shù)據(jù)監(jiān)測危機事件、制定恢復策略、開展中長期規(guī)劃。2021年7月14日，聯(lián)合國教科文組織、聯(lián)合國兒童基金會、世界銀行、經濟合作與發(fā)展組織聯(lián)合發(fā)布報告《接下來怎么做？教育復蘇經驗：新冠肺炎疫情期間世界各地教育部的調查結果》（What’s Next？ Lessons on Education Recovery： Findings from a Survey of Ministries of Education amid the COVID-19 Pandemic）。該報告通過對學前、小學、初中與高中四個教育階段的三輪調研，從八個部分對143個國家應對疫情而采取的教育措施進行分析，呈現(xiàn)了疫情暴發(fā)以來世界各國教育系統(tǒng)所采取的應對措施與良好做法，旨在更好地為地方和國家應對疫情提供針對性信息，并支持各國政府做出相應決定、開展相關行動。

下文將解讀報告中的各國做法與經驗，并討論疫情防控常態(tài)化下全球及中國基礎教育的發(fā)展趨勢。

二、報告的核心內容：挑戰(zhàn)與規(guī)劃

（一）疫情對全球基礎教育的挑戰(zhàn)

1. 學校關閉期間學生的學習損失

新冠肺炎疫情暴發(fā)后，世界各地的學校教育被中斷。據(jù)統(tǒng)計，來自190多個國家的超過16億學生和1億教師與學校員工受到了影響[1]。調查顯示，2020年全球四個教育階段的學校平均關閉79天，高收入國家學校平均關閉53天，中收入國家學校平均關閉88天，低收入國家學校平均關閉115天[2]。受課堂授課時間的減少、網(wǎng)絡卡頓、教師與學生缺乏相應的數(shù)字素養(yǎng)，以及對遠程教學適應性不足等原因的影響，學生的學業(yè)成績呈明顯下降或進步緩慢的狀態(tài)。同時，各國也產生了遠程學習機會分配不均的現(xiàn)象。

由于疫情期間居家學習效果欠佳，學生需要課后補習才能跟得上學習進度。在全球范圍內，超過2/3的國家在學校重新開學時，采取了補救措施來遏制或者減少學業(yè)損失以及縮小學生之間的學習差距。政府普遍采取的補救措施包括修改課程與校歷、為教師提供專業(yè)支持、修改考試時間等。這些政策很大程度上取決于當?shù)氐沫h(huán)境和學習水平的基線，如疫情暴發(fā)之前學生的學習水平。

2.學業(yè)評估與考試方式的變化

學業(yè)評估的目的是通過搜集信息的方式了解學生對于知識的掌握程度、理解程度、技能的獲得，評估也用于衡量學生是否能夠勝任下個階段的學習。報告顯示，很少國家會在復課之后對學生進行學業(yè)評估。受疫情影響，各國教育部不得不對考試政策做出一系列調整與補充，比如取消、推遲考試，或者選擇其他的評估方式代替考試。截至2021年2月1日，28%的國家取消了初中階段所有學科的考試，18%的國家取消了高中階段所有學科的考試[3]。但無論是高收入國家還是中低收入國家，都極少取消大學入學考試。為了確?？忌诳荚囘^程中的安全，各個國家也都出臺了相關的衛(wèi)生或健康措施，如提升考試地點的健康和安全標準，或采取在線考試模式。與高收入國家相比，中低收入國家較少對考試內容進行調整。

3.遠程學習與教育技術支持的欠缺

遠程學習有助于減輕疫情對學習帶來的影響，有助于建立能夠抵御未來風險的有彈性的系統(tǒng)。報告指出，多數(shù)國家在疫情期間都能夠有效且公平地部署遠程學習策略，包括提供遠程教育、確保遠程學習的接受度和有效性、解決學生面臨的挑戰(zhàn)等。但僅僅提供遠程學習機會無法提升學習者的參與度和接受度，也難以轉化學習成果。

遠程學習的有效性涉及多個因素，導致其很難或者無法被監(jiān)測。報告進一步指出，有效的遠程學習需要根據(jù)所在國家的具體情況來采取多種模式相結合的戰(zhàn)略設計（如廣播、電視直播與數(shù)字在線平臺等），創(chuàng)建支持性的環(huán)境（定期的師生互動、監(jiān)控和反饋、遠程幫助和父母指導等）。[4]此外，政府還需要制定關于教育數(shù)字化整合的明確目標和可實施的政策，并定期提供充足的資金。

盡管低收入國家和高收入國家在遠程學習的平臺使用上存在差異，但是各個國家根據(jù)自身情況選擇了不同的遠程學習方式，如在線、電視、無線廣播、把學習材料帶回家等。超過一半的國家使用了五種以上的方式來開展遠程教育，以確保有效性。數(shù)據(jù)還顯示，超過1/3的中低收入國家以電視或廣播的形式開展遠程教學，但只有不到一半的學生參與，遠程教育模式在某種意義上擴大了教育的不平等。在社會層面，教育公平的關注重點從師資、資金等資源的分配，轉移到學生之間存在的數(shù)字鴻溝。究其原因，疫情促使教師和學生都更加依賴數(shù)字設備，設備持有者能夠接入多樣化的學習平臺與豐富的在線課程資源，而未能擁有或缺乏設備者則低質量地接受，甚至無法接受遠程教育。數(shù)字鴻溝引發(fā)的矛盾，對教育公平產生嚴重威脅。

4.不同國家教師與教學人員待遇存在差距

疫情期間，教師在學生學習方面繼續(xù)發(fā)揮著不可或缺的作用。通過他們的智慧與創(chuàng)新，在政府和家長的支持下，各國教師在應對疫情帶來的挑戰(zhàn)中發(fā)揮著積極作用。報告顯示，不同收入群體的國家的遠程或在線教學具有顯著差異。在學校關閉期間，中高收入國家的教師參與遠程教學的占比更高，超過60%的中高收入國家要求所有教師開展遠程教學。在2019—2020學年復學之后，低收入國家需要聘用更多的教師以支持教學工作。大多數(shù)國家報告稱，2019—2020學年關閉學校并沒有影響教師工資和福利;只有10%的國家指出教師工資與福利發(fā)生了變化，其中3%下降、7%上升。

為教師提供各種支持以促進遠程、在線學習和教師福祉是必要的。報告顯示，與其他收入群體相比，低收入國家很少向教師提供支持。報告指出，89%的國家政府為教師提供遠程授課指導，78%的國家政府為教師提供專業(yè)的社會心理和情感支持。[5]除低收入國家外，大多數(shù)國家都為教師提供適合遠程教學的教學內容、關于教學法的專業(yè)發(fā)展活動和有效利用各種教學法的技術、信息通信技術工具和免費的網(wǎng)絡連接。同樣，中高收入國家為國家、地方和學校管理的教師提供的支持沒有顯著差異。然而，在低收入國家，其為國家、地方和學校管理的教師提供的支持存在差異。沒有一個低收入國家提供信息通信技術支持或在學校層面準備了有關虛擬教室建設的指導方針，這反映了高收入國家和低收入國家之間的數(shù)字鴻溝。截至2021年2月，約2/3的國家倡議將教師列為優(yōu)先接種對象，以履行其重新開放學校、讓學生安全學習的承諾。[6]

5.對全球財政形成挑戰(zhàn)

疫情對全球的教育財政來帶來了雙重挑戰(zhàn)。一方面，疫情帶來的影響導致政府稅收下降，政府的財政壓力越來越大。另一方面，教育系統(tǒng)需要更多資金，以資助遠程教育、保障衛(wèi)生安全、彌補教師短缺，以及補助殘障學生、單親或低收入家庭等弱勢學生群體的學習損失等。據(jù)統(tǒng)計，受疫情影響，中低收入國家實現(xiàn)2030年可持續(xù)發(fā)展教育目標的融資缺口近2000億美元。[7]疫情期間大約16%的中低收入國家降低了學前階段、小學階段與中學階段的教育支出，2021年縮減教育預算的國家比率幾乎是2020年的兩倍。

教育經費不足對人類的學習和發(fā)展、經濟的增長和復蘇有長期的影響，也有多數(shù)國家在意識到這一問題之后，面向所有教育階段增加資助。以中國為例，2020年中央財政對義務教育階段的補助經費為1695.9億元，與2019年的1565.3億元相比，增長8.3%。[8]在教育財政分配方面，中低收入國家傾向于對學生提供財政支持，高收入國家傾向于增加教師薪酬。60%的國家計劃將2021年追加的教育經費重點投入在混合學習、支持弱勢學生群體、訓練教師數(shù)字化技能、確保學校安全復課等方面。

（二）各國基礎教育復蘇規(guī)劃

1.逐步有序復課復學

認識到學校停課對兒童學習和福祉的不利影響，國際組織呼吁各國有序復課復學。由于長時間關閉學校，以及缺乏有效的遠程學習機會供給，一些國家在復課復學方面面臨巨大的政治壓力。85%的國家的小學生和初中生能夠復課復學，1/4的幼兒園無法復課復學。只有1/4的國家采取了激勵機制鼓勵復課復學，如提供現(xiàn)金、食物、交通工具或者是減免學費。調查指出，復課復學后，一些弱勢學生群體也無法回到學校學習。在低收入國家，青春期女生不能返校的風險最大。在本次調查中，只有54個國家采取一種或多種具體措施支持疫情期間女生的學習，包括資金支持、改善基礎設施的使用情況、提供設備補貼、量身定制學習材料、搭建靈活的自學平臺等。此外，復課復學以后，學生出現(xiàn)了知識與技能發(fā)展不均衡的現(xiàn)象，弱勢學生群體需要針對性和持續(xù)性支持，以重新適應學校生活、彌補學習損失。[9]

2.復課復學后的校園安全保障措施

報告顯示，55%的國家表示所有學校都頒布并執(zhí)行新的健康和安全準則，其中，減少身體接觸、勤洗手、多通風，是各國復課復學后采取的最普遍措施。最常見的變化是水、衛(wèi)生設施的改善與社區(qū)參與度的增強，但是對密接和確診人員的檢測與追蹤、廢物管理與運輸安全的普及率仍然較低。報告也指出，由于疫情持續(xù)時間較長，民眾不愿意隔離或者安全意識逐漸淡化，已經成為阻礙安全措施實施的主要因素。值得注意的是，復課復學后缺乏資源與醫(yī)療設備是低收入國家面臨的主要問題，為了確保學校教職工和學生的安全，80%的低收入國家依賴資助購買抗疫物資。在被調查的11個低收入國家中，只有一個國家有足夠的資源（如口罩、肥皂、其他衛(wèi)生清潔設施）來確保所有學習者和工作人員的安全。

3.加大教育財政傾斜力度

盡管疫情期間各國政府面臨經濟壓力，財政部門不得不應對多種需求，但是大多數(shù)國家的教育支出都增加了常規(guī)支出和應對疫情的緊急撥款，不同國家的財政撥款標準也顯示出差異性。中低收入國家更傾向于向學生提供財政支持，超過75%的中低收入國家在財政撥款時把學生或班級的數(shù)量作為參考標準。近70%的低收入國家把學生社會經濟特征作為參考標準，如要求被資助的學生提供貧困證明，這也被視為一種公平的資金分配機制。此外，中低收入國家極少考慮地理位置、特殊教育需求等因素。相比之下，高收入國家因其發(fā)達的評估和跟蹤機制，對具有特殊教育需求的學生給予額外的資金支持。例如，美國《新冠病毒援助、救濟與經濟安全法》（Coronavirus Aid， Relief， and Economic Security Act）面向基礎教育至高等教育階段劃撥近310 億美元的財政補貼，用于遠程教育相關的技術與設備支持、教師培訓和現(xiàn)金補貼。[10]與低收入國家相比，高收入國家更有可能在其教育融資政策和規(guī)劃中考慮公平因素，弱勢學生群體通常是政策優(yōu)先考慮的目標群體。

報告也指出，雖然疫情期間許多國家在財政方面對教育系統(tǒng)的支持是積極的，但是能夠在未來幾年持續(xù)對教育進行投資也至關重要。為了確保弱勢學生群體學習的連續(xù)性，國家需要根據(jù)特定標準或需求分配教育資金;在教育常規(guī)預算和緊急撥款中考慮教育政策和方案的公平因素，也有助于確保為所有人提供包容性的教育機會。

三、疫情防控常態(tài)化背景下的

全球基礎教育：發(fā)展趨勢與變革策略

（一）采取監(jiān)測措施，著力幫助弱勢學生群體

采取措施監(jiān)測學習損失，確保學生能夠獲得充足的、有針對性的支持，是減少疫情對基礎教育負面影響的第一步，也是至關重要的一步。然而，報告指出，各國很少監(jiān)測學生的學習損失，2020年只有1/3的國家對小學和初中階段學生的學業(yè)成績進行了標準化評估。58%的國家在課堂上對學生進行了過程性評估，40%的國家（其中53%為低收入國家）沒有使用標準化評估方式評價小學生和初中生的學業(yè)損失。各國需要通過標準化或者形成性評估方式評價學生的學業(yè)損失程度，以便實施適當?shù)难a救措施。為了盡量減少學校停課對學生教育的影響，中高收入國家會為學生提供社會心理和健康心理輔導。相比之下，低收入國家很少為學生提供相關輔導。

在小學和初中階段，有針對性的補救方案往往集中于無法獲得遠程學習的學生。而在高中階段，補救方案更針對面臨高考的學生。各國都極少針對學齡前兒童采取補救措施。報告也指出，女童在經歷學校長期關閉后，輟學風險大幅增加，但是一些國家缺乏支持女童重返學校的措施。只有1/3的國家表示在2020—2021學年之后修訂教學時間和教學內容的相關規(guī)定。

（二）保證教育公平，加大在線教育配套支持力度

各國由傳統(tǒng)教學方式向遠程教學方式過渡時面臨巨大挑戰(zhàn)，如支持教師的力度有限，弱勢學生群體難以獲得幫助，缺少遠程教學的政策支持與資金支持等。但遠程教學在高收入國家、中收入國家與低收入國家之間仍然存在巨大差異。就教師方面而言，教師在向遠程教學的過渡中遇到諸多阻礙因素，如網(wǎng)絡信號差、缺乏數(shù)字技能、無法根據(jù)現(xiàn)場環(huán)境調整教學方法等。然而，約1/10的中低收入國家在2020年沒有從國家層面向教師提供遠程教學支持。就學生方面而言，有1/3的中低收入國家沒有為學習困難的學生提供網(wǎng)絡接入服務，加劇了遠程教育接入的不平等性。確保政策支持與資金投入的一致性，才能有效促進遠程學習。報告表明，96%的高收入國家對數(shù)字遠程學習進行了資金分配，這一比率在低收入國家只有25%。此外，只有27%的中低收入國家頒布了數(shù)字學習方面的政策，而50%的高收入國家實施了相關政策。這一現(xiàn)象進一步加深了國家之間的數(shù)字鴻溝。報告也倡議為確保個體都能獲得公平的遠程學習機會，各國決策者應該為弱勢教師群體、弱勢學生群體、女性學生群體提供資源支持，促進遠程學習，使其不被邊緣化。

（三）強調政府在復課復學政策制定中的重要角色

疫情期間，各國采取一系列政策措施復課復學。在與恢復教學秩序有關的政策中，每個國家都被問及其在學校關閉與重新開放、調整校歷、在學校關閉期間可提供的繼續(xù)學習資源、學校開放后為學生提供哪些額外的支持項目、對教師的工作要求、教師的薪酬、學校復課后的衛(wèi)生措施、學校財政方面的變化八項戰(zhàn)略性政策中所做出的具體措施。報告顯示，在中低收入國家，這些戰(zhàn)略決策都是由中央決策層決定的，在高收入國家中，決策權更為下放。但在各國中央政府的決策中，最普遍的措施是關閉學校、重新開學并調整校歷。

在高收入國家，對于學校關閉的決定是中央層面做出的，而其對于教師工作要求的決定傾向于完全委托給地區(qū)、地方和學校。只有2%的國家允許地方一級政府對學校關閉與復課做出決定。例如，在芬蘭，地方可以決定在學校關閉期間繼續(xù)學習的資源、教師工作要求和學校重新開學時的衛(wèi)生措施。在財政方面，除了墨西哥和挪威授權地方政府有權決定教育資助外，其他的教育資助都是由中央政府決定的。在學校層面，18%的國家針對學生提供額外的補習項目，16%的國家對教師的工作要求做出明確規(guī)定。具體而言，喀麥隆是賦予學校權力最多的教育體系之一，允許學校自行決定八項戰(zhàn)略性政策中的四項措施[11]，英國與斯洛伐克共和國以三項緊隨其后。

四、疫情防控常態(tài)化背景下中國基礎教育系統(tǒng)：應對策略與發(fā)展思路

新冠肺炎疫情的暴發(fā)對全球教育系統(tǒng)帶來巨大沖擊。為了應對挑戰(zhàn)，我國教育部提出了“停課不停教、停課不停學”的政策。2020年12月8日，教育部“對十三屆全國人大三次會議第3431號建議的答復”中提出，疫情期間共有2.8億學生參與了在線教學。[12]得益于我國良好的網(wǎng)絡基礎設施、較為完備的信息資源平臺與近年來教育信息化的持續(xù)發(fā)展，我國教育系統(tǒng)整體運行平穩(wěn)且有序。但是報告中所提到的一些問題，在我國也同樣有不同程度的體現(xiàn)，如城鄉(xiāng)之間的數(shù)字鴻溝、教師與學生的信息化素養(yǎng)不足、教與學的體驗不佳、學生的學習效率不高等。目前，疫情依然在全球蔓延，疫情對教育系統(tǒng)的影響也在持續(xù)。因此，我們有必要重新思考與審視疫情防控常態(tài)化背景下中國基礎教育系統(tǒng)的應對策略與發(fā)展思路。

（一）構建高質量的數(shù)字教育生態(tài)系統(tǒng)

目前教育技術的發(fā)展處于大數(shù)據(jù)、人工智能的新發(fā)展階段。疫情防控常態(tài)化背景下，通過“人工智能+教育”等形式構建高質量的數(shù)字教育生態(tài)系統(tǒng)，被視為未來教育發(fā)展的重要趨勢與學?，F(xiàn)代化的重要依托[13]。在宏觀實現(xiàn)路徑上，需要加強對教育信息化的頂層設計與戰(zhàn)略部署，促進教育信息化快速、有序發(fā)展;強化信息化平臺與數(shù)字教育資源公共服務體系建設;通過擴大優(yōu)質在線教育資源的覆蓋范圍，縮小城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間的數(shù)字鴻溝，確保個體能夠獲得公平優(yōu)質的教育資源。在微觀實現(xiàn)路徑上，通過信息化賦能教育創(chuàng)新促進信息技術與課堂教學深度融合。例如，學校需要改進信息化教學模式、完善信息化教學策略、重視教師與學生的信息素養(yǎng)的培養(yǎng)，構建平等、開放、靈活的高質量數(shù)字教育生態(tài)系統(tǒng)，以應對突發(fā)事件對教育教學帶來的影響與挑戰(zhàn)。

（二）重新界定教與學

疫情防控常態(tài)化背景下，需要反思遠程教育如何有效地促進教師的教與學生的學。線上教學不再只是充當“臨時救火”或者“替代品”的角色，而是作為傳統(tǒng)教學的有益補充，混合教學將成為未來新的教學形態(tài)[14]，其對教師、學生、資源、學習空間都有較高的要求，驅動信息技術與教學深度融合。

疫情期間，教學的形式由以前的“讀書”轉為“讀網(wǎng)”，教學內容上由單向傳遞的硬知識轉為師生共建的軟知識[15]。教學內容與活動設計極大程度上考驗教師的數(shù)字素養(yǎng)。重新定義教師專業(yè)發(fā)展內涵，加強教師遠程教育技術培訓，提升教師遠程教學勝任力，也是疫情防控常態(tài)化之下教與學改革的重要方向之一。從學的角度看，需要對學生進行學情分析。例如，利用大數(shù)據(jù)了解學生的知識結構與學習行為，滿足學生多元化的學習需求。由于傳統(tǒng)教學模式與技術變革時代的教學模式各有利弊，在疫情防控常態(tài)化之下的教學變革需要遵循雙向融合的設計思維。疫情期間教師與學生線上教學互動不佳被廣為詬病，因此教師如何能夠觀察學生的反應并及時反饋，與學生產生有效互動尤為重要。

（三）持續(xù)加強教師信息技能培訓

疫情期間教師的教學模式、教學環(huán)境發(fā)生了根本性與顛覆性變化，教師從單一的知識傳播者轉變?yōu)橹R獲取的引導者、組織者與觀察者[16]。教師信息素養(yǎng)不高、在線教學設計能力不足等突出問題，引發(fā)了對于教師信息素養(yǎng)、教師專業(yè)支持、教師培訓等問題的討論。

教師的信息素養(yǎng)作為教師專業(yè)化發(fā)展的重要組成部分，對于疫情防控常態(tài)化之下的教育變革具有重要意義。教育行政部門需要意識到教師信息技能提升的重要性與迫切性，對教師進行專業(yè)支持。這不僅可以從創(chuàng)造良好的數(shù)字化環(huán)境、加大對硬件設施的投入力度等方面著手，而且可以通過加大培訓力度，實現(xiàn)教師信息素養(yǎng)的提升。具體可以采取以下步驟。首先，對教師的信息素養(yǎng)進行評估。我國教師信息化水平參差不齊，了解教師信息素養(yǎng)的差異現(xiàn)狀，有助于為教師信息素養(yǎng)培訓指明方向。其次，為有培訓需求的教師有針對性地設計培訓方案，明確培訓目標和課程體系建設，形成教師信息技能專業(yè)共同體。最后，技術人員作為現(xiàn)代化教學展開的重要支撐，要配備專業(yè)的網(wǎng)絡技術人員對教師教學展開技術支持，及時對遇到信息化問題的教師進行專業(yè)指導。

（四）加大基礎教育財政投入，支持學習困難學生

疫情暴發(fā)后，各國的財政供給出現(xiàn)相對短缺的狀態(tài)。但是，遠程教育平臺建設、教師專業(yè)支持、對弱勢學生群體的幫助，都需要充足的資金支持。

基于此，可以從以下幾個方面加大對基礎教育階段的財政支持。首先，在國家層面需要確保教育財政投入的優(yōu)先地位，強調財政對于教育公平、社會融合等功能的發(fā)揮。其次，學校層面可建立危機應對專項經費，確保學校能夠在非常態(tài)運行機制下有序運轉，同時建立遠程教學專項經費，對因家庭困難無法遠程學習的學生給予資金支持。最后，財政撥款需要向貧困地區(qū)與薄弱環(huán)節(jié)傾斜。報告指出，受網(wǎng)絡信號差、缺乏上課設備、設備落后等原因的影響，偏遠地區(qū)家庭或貧困家庭的學生的遠程學習效果無法保障。加大對學習困難學生的支持，需要掌握潛在學習困難學生情況，為其制定適宜的教學計劃。地方政府或教育行政部門也可以為學生提供在線學習設備的租賃服務。對于在疫情期間無法進行遠程學習的學生，要有可替代的方式彌補學生的學習損失。

（五）建立學校危機管理制度

疫情對學校的日常管理、教學管理、師生管理等方面帶來了沖擊與挑戰(zhàn)。隨著疫情防控進入常態(tài)化階段，學校管理也充滿復雜性、靈活性與多變性，傳統(tǒng)的層級化管理不利于各部門之間及時、有效地溝通。

學校需要建立一個效率高、彈性強的管理體系與機制，以適應新形態(tài)教育的發(fā)展。首先，建立危機教育管理機制，增強對突發(fā)事件的處置能力，確保在緊急關頭拿出可行方案，根據(jù)疫情防控的形式對學校的教學計劃、考試計劃、學校關閉與復課等做出及時的調整。其次，建立疫情防控管理機制，有效控制疫情在學校的傳播。再次，以信息技術賦能學校管理，通過學校網(wǎng)站或公眾號等媒體發(fā)布疫情的實時動態(tài)，幫助學生、教師、家長了解風險動態(tài)。最后，加強學校領導的危機意識，提升其決策的科學性和精準性，強化中層管理人員和部門之間的協(xié)作效率，提高教師和員工的執(zhí)行能力。

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編輯 朱婷婷 ? 校對 王亭亭

作者簡介：江娜，華東師范大學上海終身教育研究院博士后、副教授，聯(lián)合國教科文組織終身學習研究所借調專家;桂敏，北京教育科學研究院終身學習與可持續(xù)發(fā)展教育研究所助理研究員、聯(lián)合國教科文組織終身學習研究所借調專家;李家成，華東師范大學上海終身教育研究院執(zhí)行副院長、教授

基金項目：全國教育科學規(guī)劃2021年度國家重點課題“服務全民終身學習視域下社區(qū)教育體系研究”（編號：AKA210019）