趙懿侔 ， 趙夢(mèng)杉 ， 呂 熙 ， 張含露 ， 邱 實(shí) ， 楊豐利 ， 李小杉，2

(1.長江大學(xué)動(dòng)物科學(xué)學(xué)院 ， 湖北 荊州 434025 ; 2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部 ， 北京 海淀 100875)

為全面深化農(nóng)林教育教學(xué)改革，為我國生態(tài)文明、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化建設(shè)提供專業(yè)人才支撐、科技貢獻(xiàn)以及智力支持，深化農(nóng)科類科教結(jié)合，2018年10月，教育部、農(nóng)業(yè)農(nóng)村部、國家林業(yè)和草原局共同發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)農(nóng)科教結(jié)合實(shí)施卓越農(nóng)林人才教育培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》，旨在打破農(nóng)林人才的固有培養(yǎng)方式，提高學(xué)生對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣和積極性，同時(shí)解決理論知識(shí)掌握不扎實(shí)、實(shí)踐動(dòng)手能力差、理論學(xué)習(xí)與實(shí)際應(yīng)用脫環(huán)等問題，為我國農(nóng)業(yè)發(fā)展建設(shè)提供高層次的農(nóng)林人才[1-2]。動(dòng)物醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案中包含獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)、獸醫(yī)臨床治療學(xué)和獸醫(yī)外科學(xué)等專業(yè)課程，理論知識(shí)龐雜且不易理解，需要結(jié)合臨床實(shí)踐以達(dá)到理論知識(shí)和實(shí)踐技能的靈活運(yùn)用?，F(xiàn)有的動(dòng)物醫(yī)學(xué)教育模式偏重于理論課堂，缺乏與臨床實(shí)踐的結(jié)合，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于理論知識(shí)往往只是淺層的理解記憶，實(shí)踐技能掌握情況較差，對(duì)于實(shí)際病例的診斷治療往往無從下手。傳統(tǒng)的動(dòng)物醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)驗(yàn)課的課堂模式往往是教師針對(duì)課程中某一章節(jié)設(shè)置實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)，學(xué)生參照實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)內(nèi)容進(jìn)行按部就班的實(shí)驗(yàn)，這一過程中學(xué)生往往缺少主動(dòng)的思考和自己的判斷，整體機(jī)械化的學(xué)習(xí)讓學(xué)生缺乏熱情以及主動(dòng)思考，造成理論知識(shí)和臨床實(shí)踐脫軌[3-4]。

“協(xié)同論證驅(qū)動(dòng)式教學(xué)”是由科學(xué)教育學(xué)家Victor Sampson提出的一種新的課堂教學(xué)模式，旨在將課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓪W(xué)生主導(dǎo)課堂進(jìn)程的新模式[5]，讓學(xué)生以科學(xué)家的方式思考問題，掌握如何基于事實(shí)論據(jù)對(duì)于某一問題做出解釋，并在過程中通過團(tuán)隊(duì)論證辨?zhèn)未嬲?，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)能力和邏輯推理能力，養(yǎng)成辯證思考的習(xí)慣，從而提高科學(xué)素養(yǎng)。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極性對(duì)于學(xué)習(xí)成果有著直接的影響，但對(duì)于動(dòng)機(jī)在學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐過程中實(shí)際發(fā)揮的影響卻沒有研究。根據(jù)成就目標(biāo)理論，將動(dòng)機(jī)分為兩類，一類是動(dòng)機(jī)目標(biāo)為實(shí)際掌握知識(shí)和技能，另一類則是動(dòng)機(jī)目標(biāo)為向外界證明自己的能力[6-7]。當(dāng)學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)實(shí)踐過程中遇到挑戰(zhàn)和困難時(shí)，他們的成就動(dòng)機(jī)層次不同，在學(xué)習(xí)過程中會(huì)有不同表現(xiàn)，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)收益不同。而在實(shí)踐課程中不同成就動(dòng)機(jī)的學(xué)生在協(xié)作論證過程中是否會(huì)有不同的表現(xiàn)卻存有疑問[8]。

1 協(xié)同論證驅(qū)動(dòng)式教學(xué)重構(gòu)

協(xié)同論證驅(qū)動(dòng)式教學(xué)重構(gòu)分成了7個(gè)環(huán)節(jié)(圖1)，包括：(1)知識(shí)前測：通過問卷針對(duì)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容設(shè)置題目，了解學(xué)生們對(duì)該種疾病理論知識(shí)的掌握程度，以明確通過協(xié)同論證驅(qū)動(dòng)式教學(xué)是否可以將學(xué)生的理論知識(shí)與實(shí)踐技能融會(huì)貫通。(2)個(gè)人初診：老師向?qū)W生展示未知病例，學(xué)生以個(gè)人為單位進(jìn)行臨床檢查和問診，需說明初步診斷結(jié)果和理由。此階段要求學(xué)生獨(dú)立觀察，不可討論。(3)小組協(xié)同診斷：分享前一環(huán)節(jié)中大家關(guān)于該病例所得到的信息，通過討論得出最為可能的診斷。對(duì)實(shí)驗(yàn)病例進(jìn)行進(jìn)一步臨床檢查，此環(huán)節(jié)提供體溫計(jì)、聽診器等輔助工具。并開放模擬實(shí)驗(yàn)室檢查項(xiàng)目，包含血液生化項(xiàng)檢查、血常規(guī)檢測等項(xiàng)目，每項(xiàng)檢查參考動(dòng)物醫(yī)院收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，每組可經(jīng)過組內(nèi)討論后選擇小組成員認(rèn)為對(duì)診斷最有幫助的一個(gè)或多個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行檢查。(4)小組復(fù)診：小組根據(jù)所有檢查結(jié)果進(jìn)行最終會(huì)診，出具最終診斷以及詳細(xì)的確診依據(jù)，并填寫診斷報(bào)告單。(5)知識(shí)后測：完成后測問卷，明確學(xué)生在完成當(dāng)次課堂重構(gòu)后對(duì)于理論知識(shí)的掌握程度。(6)任課教師講解答疑：老師對(duì)此次課堂中設(shè)置的未知病例及相關(guān)檢查結(jié)果進(jìn)行解讀，并解答各小組疑惑。(7)延時(shí)知識(shí)后測：在完成當(dāng)次實(shí)驗(yàn)課后1周向?qū)W生再次發(fā)放該次實(shí)驗(yàn)課測試問卷，判斷學(xué)生在當(dāng)次實(shí)驗(yàn)課后一段時(shí)間，對(duì)于理論知識(shí)的掌握程度。

圖1 協(xié)同論證驅(qū)動(dòng)式教學(xué)流程

2 實(shí)驗(yàn)方法與實(shí)施方式

2.1 實(shí)驗(yàn)課堂選取及教學(xué)對(duì)象概況 獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)作為動(dòng)物醫(yī)學(xué)專業(yè)的主干學(xué)科之一，是聯(lián)系動(dòng)物生理學(xué)、動(dòng)物病理學(xué)和獸醫(yī)臨床診斷學(xué)等多門學(xué)科的綜合學(xué)科，充分結(jié)合獸醫(yī)臨床內(nèi)容，突出基礎(chǔ)理論與專業(yè)聯(lián)系[9-10]。此次課堂重構(gòu)教學(xué)在某重點(diǎn)大學(xué)2018級(jí)動(dòng)物醫(yī)學(xué)系開展，根據(jù)該高校2018年動(dòng)物醫(yī)學(xué)專業(yè)“卓越計(jì)劃”實(shí)驗(yàn)班人才培養(yǎng)方案、動(dòng)物醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案要求，獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)課程學(xué)習(xí)安排于大三學(xué)年第一學(xué)期。為得到客觀、真實(shí)、全面的教學(xué)改革反饋，此次課堂重構(gòu)教學(xué)對(duì)象選取為該校2018級(jí)動(dòng)物醫(yī)學(xué)系本科學(xué)生，共94人。

2.2 獸醫(yī)內(nèi)科學(xué)課程的病例設(shè)計(jì)及制作 本課堂重構(gòu)共4次實(shí)驗(yàn)，設(shè)置4個(gè)不同的病例，分別為腹膜炎、胸膜炎、低血糖和熱應(yīng)激。

腹膜炎：在實(shí)驗(yàn)課前24 h向?qū)嶒?yàn)動(dòng)物腹腔注射5～10 mL/(kg·bw)大腸埃希菌菌液，在實(shí)驗(yàn)課前12 h再次注射5 mL/(kg·bw)菌液，菌液濃度為1×108CFU/mL。

胸膜炎：在實(shí)驗(yàn)課前24 h向?qū)嶒?yàn)動(dòng)物胸腔注射3～5 mL/(kg·bw)大腸埃希菌菌液，在實(shí)驗(yàn)課前12 h再次注射3 mL/(kg·bw)菌液，菌液濃度為1×108CFU/mL)。

低血糖:實(shí)驗(yàn)課前30 min向?qū)嶒?yàn)動(dòng)物肌內(nèi)注射0.5 IU/(kg·bw)短效胰島素。

熱應(yīng)激：實(shí)驗(yàn)課前1 h，將實(shí)驗(yàn)動(dòng)物置于設(shè)有通風(fēng)口的木制箱中，并使用加熱器、加濕器將箱內(nèi)溫濕指數(shù)控制在78～89。

2.3 學(xué)生成就動(dòng)機(jī)評(píng)價(jià)與小組分組方式 本次教學(xué)重構(gòu)使用了葉仁敏等修訂版本的成就動(dòng)機(jī)量表(AMS)，本量表含追求成功的動(dòng)機(jī)(MS)和避免失敗的動(dòng)機(jī)(MAF)2個(gè)維度，分別關(guān)注于如何獲得成功以及如何規(guī)避失敗[11]。量表共30個(gè)題目，分為2個(gè)部分，每部分各有15個(gè)題目，量表計(jì)分按1～5分計(jì)分，從“完全不符合”到“完全符合”分?jǐn)?shù)對(duì)應(yīng)1～5分。成就動(dòng)機(jī)得分=追求成功動(dòng)機(jī)得分-避免失敗的動(dòng)機(jī)得分，最終總分越高即成就動(dòng)機(jī)越強(qiáng)。量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.68，分半信度為0.77，效度為0.58，具有較強(qiáng)信度和效度。

本次實(shí)驗(yàn)課堂前向所有教學(xué)對(duì)象發(fā)放了成就動(dòng)機(jī)量表，并生成了個(gè)人動(dòng)機(jī)分?jǐn)?shù)。課堂分組依據(jù)所有學(xué)生的動(dòng)機(jī)成績進(jìn)行了排序，按個(gè)人分?jǐn)?shù)高低進(jìn)行了分組，最終分為16個(gè)組(表1)。其中小組成員平均動(dòng)機(jī)分?jǐn)?shù)在44.00分及以上的分組為高動(dòng)機(jī)組，平均分?jǐn)?shù)區(qū)間在37.50～43.00分的分組為中動(dòng)機(jī)組，平均分?jǐn)?shù)在37.50分以下(不含37.50分)的分組為低動(dòng)機(jī)組。

表1 學(xué)生成就動(dòng)機(jī)分組情況

2.4 實(shí)踐技能評(píng)分機(jī)制 本次課堂重構(gòu)設(shè)置學(xué)生實(shí)踐技能評(píng)分表(表2)，該評(píng)分表對(duì)應(yīng)每一環(huán)節(jié)均設(shè)置單獨(dú)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合動(dòng)物醫(yī)學(xué)生產(chǎn)實(shí)際對(duì)學(xué)生的問診、臨床檢查、獸醫(yī)臨床操作等做出要求，針對(duì)每一小組在當(dāng)次實(shí)驗(yàn)課課堂中的表現(xiàn)進(jìn)行打分。實(shí)驗(yàn)設(shè)置2名打分員，在實(shí)驗(yàn)進(jìn)行過程中對(duì)每組進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)打分，將2名打分員打分分值取平均值作為小組最終得分。打分員評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)過校準(zhǔn)后達(dá)成一致，在評(píng)分過程中如出現(xiàn)2人分值差距較大的情況，將回看當(dāng)組當(dāng)次實(shí)驗(yàn)錄像，進(jìn)行重新打分，最終確認(rèn)該組得分。

表2 學(xué)生實(shí)踐技能評(píng)分

2.5 學(xué)生課后小結(jié) 本次課堂重構(gòu)在實(shí)驗(yàn)課課后作業(yè)中增加實(shí)驗(yàn)課課后小結(jié)，同學(xué)們可根據(jù)自己在課程中的收獲和不足以及感想進(jìn)行總結(jié)。

2.6 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)處理 使用SPSS 25.0版統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)各小組成績進(jìn)行處理，進(jìn)行多因素重復(fù)測量方差分析，并對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果中所取得的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行邏輯分析和研究。

續(xù)表2

3 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

3.1 學(xué)生課堂表現(xiàn)的有關(guān)結(jié)果 此次協(xié)同論證驅(qū)動(dòng)式教學(xué)課堂重構(gòu)中，共設(shè)置7個(gè)環(huán)節(jié)，整個(gè)實(shí)驗(yàn)課堂根據(jù)環(huán)節(jié)穩(wěn)步推進(jìn)。在第1次實(shí)驗(yàn)中同學(xué)們對(duì)于環(huán)節(jié)設(shè)置尚未熟悉，部分小組嘗試主動(dòng)問診。高動(dòng)機(jī)組多次向老師及助教主動(dòng)索要檢查用具，積極討論，但無法對(duì)于所見癥狀、應(yīng)選檢查以及診斷結(jié)論做出一致判斷，隨著合作次數(shù)增加，可以通過討論和翻閱書籍等方式得到輔助判斷的依據(jù)。中動(dòng)機(jī)組表現(xiàn)較為穩(wěn)定，實(shí)驗(yàn)檢查過程可以穩(wěn)步進(jìn)行，但主動(dòng)性一般，較為按部就班，小組成員分工較為清晰，討論氛圍較好，但少有人提出鮮明肯定的觀點(diǎn)。低動(dòng)機(jī)組行動(dòng)力與其他小組對(duì)比較弱，實(shí)踐操作耗費(fèi)較多時(shí)間，對(duì)于自己的觀點(diǎn)往往呈懷疑態(tài)度。

在第1次實(shí)驗(yàn)中，很多小組沒有主動(dòng)問診或問診不徹底，信息缺失造成診斷困難。在隨后的3次實(shí)驗(yàn)中大家問診積極性明顯提高，同時(shí)問診范圍不斷擴(kuò)大，但在第2次實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)問題對(duì)疾病判斷無幫助的情況。在最后2次實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生們的問診能力有明顯提高，指向性較為明確，在診斷報(bào)告單的診斷依據(jù)中，出現(xiàn)的問診內(nèi)容多數(shù)與當(dāng)前病癥相關(guān)，對(duì)診斷起到了幫助。

此次課堂重構(gòu)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于臨床生化等檢測指標(biāo)意義模糊不清，以實(shí)驗(yàn)三為例，雖然掌握動(dòng)物當(dāng)前血糖值，但不能判斷異常血糖值指示何種意義。在學(xué)生選擇過程中有出現(xiàn)部分小組認(rèn)為“貴的就是最好的”，也有部分小組為了節(jié)約費(fèi)用而刻意減少檢查項(xiàng)目。通過幾次課后講解答疑，老師對(duì)于該情況進(jìn)行了分析并指出要結(jié)合病情正確權(quán)衡，在后面的幾次實(shí)驗(yàn)課中，學(xué)生們明顯對(duì)于實(shí)驗(yàn)室檢查項(xiàng)目有了更加明確清晰的認(rèn)識(shí)，有了更高效的討論模式，可以較好地完成實(shí)驗(yàn)室檢查項(xiàng)目的選擇，對(duì)于檢查結(jié)果的分析討論明顯更具有可靠性。

3.2 實(shí)驗(yàn)課堂成績與統(tǒng)計(jì)分析 本次課堂重構(gòu)歷時(shí)5周，共進(jìn)行4次實(shí)驗(yàn)，在實(shí)驗(yàn)過程中學(xué)生以小組形式合作，2名打分員針對(duì)4次實(shí)驗(yàn)進(jìn)行實(shí)時(shí)打分后，又通過實(shí)驗(yàn)錄像進(jìn)行了校準(zhǔn)得出最終成績(表3)。

表3 實(shí)驗(yàn)課小組成績

通過組內(nèi)比較，球形檢驗(yàn)結(jié)果P=0.008(P<0.05)(表4)，數(shù)據(jù)不滿足球形假設(shè)，以多元方差分析結(jié)果為準(zhǔn)。組內(nèi)因素的一元方差分析結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)次數(shù)及組別均無差異(P>0.05)(表5)，提示每次實(shí)驗(yàn)指標(biāo)變量不存在顯著差異，動(dòng)機(jī)因素對(duì)于成績的作用會(huì)隨著時(shí)間的變化而變化，但不同動(dòng)機(jī)因素的學(xué)生實(shí)驗(yàn)課的成績無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。經(jīng)組間比較，組間因素的一元方差分析檢驗(yàn)結(jié)果顯示，不同成就動(dòng)機(jī)之間實(shí)驗(yàn)成績存在差異(P<0.05)(表6)。生成成績折線統(tǒng)計(jì)圖(圖2)，3個(gè)成就動(dòng)機(jī)層次的學(xué)生小組實(shí)驗(yàn)課堂成績趨勢(shì)間存在顯著差異(P<0.05)；高動(dòng)機(jī)組成績波動(dòng)較大，中動(dòng)機(jī)組成績相對(duì)穩(wěn)定，低動(dòng)機(jī)組成績呈整體上升趨勢(shì)。在課堂重構(gòu)初期的實(shí)驗(yàn)中高動(dòng)機(jī)組實(shí)驗(yàn)成績較高，中動(dòng)機(jī)組成績同樣較為理想，低動(dòng)機(jī)組成績較差。隨著實(shí)驗(yàn)次數(shù)的增多，不同動(dòng)機(jī)分組的成績曲線不斷靠近，低動(dòng)機(jī)組成員成績有很大提高，組間成績差距縮小。由此可知，隨著小組協(xié)作的進(jìn)行，動(dòng)機(jī)因素對(duì)于小組成績的影響由于課堂模式的改變逐漸被減弱，證明該種課堂重構(gòu)模式可以調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，增加投入度。

圖2 4次實(shí)驗(yàn)課程中不同動(dòng)機(jī)層次學(xué)生的實(shí)踐技能成績統(tǒng)計(jì)

表4 各成就動(dòng)機(jī)組4次實(shí)驗(yàn)成績球形度檢驗(yàn)

表5 組內(nèi)因素的一元方差分析

表6 組間因素的一元方差分析

4 討論

4.1 協(xié)同論證驅(qū)動(dòng)式教學(xué)課堂效果及學(xué)生反饋分析 本次課堂重構(gòu)改變了常規(guī)課堂模式中“以老師為主導(dǎo)，學(xué)生被動(dòng)聽取采納”的模式，而是從教學(xué)目的出發(fā)，將學(xué)生的身份設(shè)置為動(dòng)物醫(yī)師，整個(gè)疾病診斷過程以學(xué)生為主導(dǎo)，要求學(xué)生自主對(duì)病例進(jìn)行檢查和判斷[5]。在課堂初期，學(xué)生沒有掌握科學(xué)的論證方式，無法很好的對(duì)病例進(jìn)行分析，問診時(shí)出現(xiàn)信息的遺漏，實(shí)操檢查時(shí)無法正確地進(jìn)行操作，對(duì)于實(shí)驗(yàn)室檢查信息無法正確地選擇和分析。在這種情況下學(xué)生無法通過問診、臨床檢查和實(shí)驗(yàn)室檢測獲得科學(xué)論證所需要的關(guān)鍵信息，造成誤診。通過協(xié)同論證驅(qū)動(dòng)式教學(xué)的開展，學(xué)生對(duì)于整個(gè)診療流程有了全新的理解和認(rèn)識(shí)，形成了一套科學(xué)的診斷方案，在之后的幾次實(shí)驗(yàn)過程中學(xué)生們對(duì)于當(dāng)前病例作出簡單檢查后，可以根據(jù)結(jié)果進(jìn)行推理分析，再次問診補(bǔ)全信息，同時(shí)更主動(dòng)地回顧書本理論知識(shí)。對(duì)于課堂未知病例的診斷，老師沒有做任何傾向性介紹，學(xué)生對(duì)于病例進(jìn)行大膽的假設(shè)猜想，從而自主選擇檢查項(xiàng)目并進(jìn)行檢查，通過問診、臨床檢查、實(shí)驗(yàn)室檢查等獲得所需要的信息，進(jìn)而通過小組討論推理，逐步對(duì)所掌握的信息進(jìn)行分析，對(duì)當(dāng)前病例的了解程度從模糊到清晰。在整個(gè)論證診斷的過程中，學(xué)生專注度不斷提高，可以很好的進(jìn)行小組協(xié)作，并在比較和諧的論證氛圍下對(duì)病例進(jìn)行分析討論，從直覺和猜測漸漸過渡到了理性的分析判斷，對(duì)于理論知識(shí)可以正確的應(yīng)用[12]。

在學(xué)生課后小結(jié)中，學(xué)生們?cè)趯?shí)驗(yàn)報(bào)告中提供了許多反饋，如“這樣的實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ绞俏覀円郧皬奈从羞^的，這樣的實(shí)驗(yàn)大大激發(fā)了我們對(duì)本次實(shí)驗(yàn)的興趣，提高了我們對(duì)實(shí)驗(yàn)的積極性，大家都積極思考，提出問題，解決問題，每個(gè)人的不同想法匯總，就會(huì)有更全面的結(jié)論。下次實(shí)驗(yàn)我們會(huì)更加努力認(rèn)真，課后也會(huì)鞏固自己的理論知識(shí)。”“本次實(shí)驗(yàn)是一次非常有意義的實(shí)踐體會(huì)……在過程中每個(gè)人都運(yùn)用所學(xué)的專業(yè)知識(shí)進(jìn)行診斷，鞏固知識(shí)的同時(shí)也會(huì)發(fā)現(xiàn)自己專業(yè)基礎(chǔ)的不足?！薄啊擦私獾健齻€(gè)臭皮匠頂一個(gè)諸葛亮’，通過小組的觀點(diǎn)來最終匯聚成一個(gè)更正確的觀點(diǎn)，收獲頗多?！薄啊刮覍?duì)以后的操作(診療)流程更加熟悉，也讓我對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了梳理?！钡?。通過反饋發(fā)現(xiàn)，多數(shù)同學(xué)都通過實(shí)驗(yàn)課認(rèn)識(shí)到科學(xué)論證對(duì)于診療的重要性，在實(shí)驗(yàn)課過程中大家都發(fā)現(xiàn)了自己的理論知識(shí)的不足，并表示今后會(huì)更加努力地鞏固自己的基礎(chǔ)知識(shí)。本課堂模式大大提高了學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)生們的科學(xué)論證意識(shí)和論證能力，提高了大家的實(shí)踐能力，也加深了對(duì)書本知識(shí)的理解，激發(fā)主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣和熱情。

4.2 協(xié)同論證驅(qū)動(dòng)式教學(xué)對(duì)不同成就動(dòng)機(jī)層次學(xué)生的影響 本次協(xié)同論證驅(qū)動(dòng)式教學(xué)課堂中，以小組為單位進(jìn)行診斷，在實(shí)驗(yàn)過程中以最大限度還原動(dòng)物醫(yī)院中診療流程，通過4次重構(gòu)課堂的開展，可以看出學(xué)生積極性明顯提高，對(duì)實(shí)驗(yàn)課堂的關(guān)注度和投入程度有很明顯的改善。通過本次課堂重構(gòu)可以看出實(shí)驗(yàn)初期動(dòng)機(jī)層次較高的組別成績明顯較高，這是由于學(xué)生積極性較高，對(duì)于課堂投入度較高，對(duì)病例的分析診斷較為主動(dòng)，能更好地適應(yīng)醫(yī)生身份，主動(dòng)地通過問診、觸診、聽診等臨床診斷手段獲取病例的大量信息，對(duì)于診斷提供了幫助。而對(duì)比動(dòng)機(jī)層次較低的組別，積極性一般，仍舊被動(dòng)地等待老師提供病例信息，導(dǎo)致大量信息缺失，無法很好地對(duì)于當(dāng)前病例作出判斷，在實(shí)驗(yàn)初期成績明顯較低。協(xié)同論證驅(qū)動(dòng)式教學(xué)課堂很好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)論證，根據(jù)所得到的信息進(jìn)行分析討論，同時(shí)盡量通過已知手段，如問診、臨床檢查、實(shí)驗(yàn)室檢查等，獲得更多有助于診斷的信息[13]。小組成員通過自己現(xiàn)有的知識(shí)和信息，相互交換情報(bào)并綜合分析后得出診斷結(jié)論，通過協(xié)同論證最終達(dá)成一致[14]。在這一過程中大家完全投入于課堂中，而隨著實(shí)驗(yàn)次數(shù)的增加，學(xué)生積極性被明顯調(diào)動(dòng)，對(duì)于病例的分析診斷非常認(rèn)真，課堂熱情度提高，可以很好的專注于課堂內(nèi)容，不同動(dòng)機(jī)層次的小組成績都有明顯提高，同時(shí)組間差異明顯縮小，可見本次課堂重構(gòu)對(duì)于學(xué)生課堂積極性有明顯改善，可以削弱成就動(dòng)機(jī)因素對(duì)于學(xué)生成績的影響。

4.3 協(xié)同論證驅(qū)動(dòng)式教學(xué)對(duì)于動(dòng)物醫(yī)學(xué)教育的啟示 動(dòng)物醫(yī)學(xué)教育的目的是培養(yǎng)優(yōu)秀的農(nóng)林人才，要求學(xué)生可以具備畜禽、寵物等動(dòng)物傳染病、內(nèi)科疾病、外科疾病等診治和防控的能力，以應(yīng)對(duì)在生產(chǎn)實(shí)際中遇到的問題[1-2]。在當(dāng)前教育背景下，動(dòng)物醫(yī)學(xué)類本科教育存在明顯不足，多數(shù)學(xué)生在畢業(yè)后仍未具備獸醫(yī)專業(yè)人才應(yīng)有的能力，除理論知識(shí)不足外，最大的問題在于實(shí)踐技能較差，在診療過程中不能將理論知識(shí)和實(shí)踐有機(jī)結(jié)合[2]。協(xié)同論證驅(qū)動(dòng)式教學(xué)課堂可以引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中就以“醫(yī)生”的觀點(diǎn)出發(fā)思考問題，以醫(yī)生的方式運(yùn)用自己所學(xué)的知識(shí)解決實(shí)際問題。經(jīng)過課堂重構(gòu)后，實(shí)踐技能不再是老師“手把手”式教學(xué)，而是令學(xué)生主動(dòng)投入實(shí)驗(yàn)課堂，激發(fā)學(xué)生積極性，真正的達(dá)到活學(xué)活用的目的。該教學(xué)模式下的學(xué)生以獸醫(yī)師的方式思考問題后，可以重新審視自己所學(xué)課程，將實(shí)踐課堂內(nèi)容反饋于理論和實(shí)踐的學(xué)習(xí)之中，將知識(shí)理論和實(shí)踐技能融會(huì)貫通，逐步掌握并具備一個(gè)執(zhí)業(yè)獸醫(yī)師應(yīng)有的能力。

5 結(jié)論

成就動(dòng)機(jī)較強(qiáng)的學(xué)生對(duì)于實(shí)踐課堂熱情度較高，成績優(yōu)異但較不穩(wěn)定；成就動(dòng)機(jī)中等的學(xué)生對(duì)于課堂關(guān)注度較高，實(shí)踐成績較好且較為穩(wěn)定；成就動(dòng)機(jī)較弱的學(xué)生課堂積極性一般，成績并不理想。

協(xié)同論證驅(qū)動(dòng)式教學(xué)課堂可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)論證，將被動(dòng)接受知識(shí)的模式轉(zhuǎn)換為主動(dòng)汲取并銳意思辨，對(duì)于實(shí)踐課堂積極性和專注度有極大提高，可以有效改善成就動(dòng)機(jī)較弱的同學(xué)對(duì)課堂投入一般的情況。

協(xié)同論證驅(qū)動(dòng)式教學(xué)課堂的實(shí)施對(duì)于動(dòng)物醫(yī)學(xué)教育改革的效果顯著，可有效提升學(xué)生實(shí)踐能力，大大的提高了學(xué)生臨床診療分析以及論證思辨的能力，同時(shí)增強(qiáng)其團(tuán)隊(duì)合作能力，提高自主學(xué)習(xí)積極性。