范康熙

【關(guān)鍵詞】習(xí)作，多元主體，指標(biāo)化，批改與評(píng)價(jià)，支持系統(tǒng)

實(shí)施“多元主體評(píng)價(jià)”“探索增值評(píng)價(jià)”，是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）針對作文批改與評(píng)價(jià)提出的原則和要求。然而，在實(shí)踐中要落實(shí)這些原則和要求并不容易。作文的批改與評(píng)價(jià)一直因?yàn)椤百M(fèi)時(shí)低效”而備受詬?。粚W(xué)生作文的批改與修改也是表面熱鬧，實(shí)則效果不佳；讓家長參與評(píng)價(jià)，在實(shí)踐中幾乎是不可能的。師生作文批改與評(píng)價(jià)的低效，是影響多元主體批改與評(píng)價(jià)有效實(shí)施的主要因素。

一、習(xí)作批改與評(píng)價(jià)低效的原因分析

我們習(xí)慣于把作文批改的低效“歸罪”于學(xué)生，如不關(guān)心、懶得看、懶得改……仿佛問題都出在學(xué)生身上。這種觀念是有問題的。傳統(tǒng)的作文批改與評(píng)價(jià)存在以下問題：批改無標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)無依據(jù)，全憑批改與評(píng)價(jià)者的經(jīng)驗(yàn)或感覺，學(xué)生們難以看明白批改評(píng)價(jià)的結(jié)果；傳統(tǒng)的批改與評(píng)價(jià)不夠簡潔；批改與評(píng)價(jià)不是以“引領(lǐng)方向”“培植信心”“激發(fā)興趣”為目標(biāo)，而是以“客觀”“準(zhǔn)確”、給作文“挑出”更多的毛病為第一追求。

除學(xué)生自身的知識(shí)能力等因素外，影響學(xué)生修改作文的因素有很多，可概括為“三無”：無標(biāo)準(zhǔn)、無方法和無激勵(lì)。無明確的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生就不知道改什么；無方法指導(dǎo)，學(xué)生就不知道怎么改；無激勵(lì)，學(xué)生就失去了修改的熱情。

二、習(xí)作技能多元主體指標(biāo)化批改與評(píng)價(jià)支持系統(tǒng)的建構(gòu)

針對以上問題，從2015 年開始，筆者在借鑒國內(nèi)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，開始了對小學(xué)習(xí)作技能多元主體指標(biāo)化批改與評(píng)價(jià)支持系統(tǒng)的探索。

習(xí)作技能指標(biāo)化就是將課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)編教材對各個(gè)學(xué)段、各類文體寫作技能的標(biāo)準(zhǔn)與要求細(xì)化為一項(xiàng)項(xiàng)具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)的過程。［1］在此基礎(chǔ)上，可以建構(gòu)起符合不同學(xué)段、不同文體要求的多元主體指標(biāo)化批改與評(píng)價(jià)支持系統(tǒng)。

習(xí)作技能標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)化是習(xí)作批改與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)化的前提。系統(tǒng)化，是統(tǒng)編教材習(xí)作編排上的突出特點(diǎn)。新課程標(biāo)準(zhǔn)對各學(xué)段、各年級(jí)的習(xí)作技能提出了較為清晰的要求，這就為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)化提供了依據(jù)。

習(xí)作技能標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)化，就是按照小學(xué)習(xí)作的“基本技能”（字、詞、句、段、篇等基礎(chǔ)知識(shí)和技能）以及統(tǒng)編教材八個(gè)習(xí)作單元所訓(xùn)練的“關(guān)鍵技能”（觀察、想象、圍繞中心寫、表達(dá)思想與情感）和內(nèi)容（寫人、敘事、寫景狀物）對小學(xué)各學(xué)段、各文體的標(biāo)準(zhǔn)和要求作出系統(tǒng)化梳理。

建構(gòu)習(xí)作技能評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，就是將各類文體在不同學(xué)段的寫作技能標(biāo)準(zhǔn)和要求分別加以細(xì)化、分解、提煉，從而形成符合不同學(xué)段、不同文體要求的習(xí)作技能評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。習(xí)作技能評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建構(gòu)，需要遵循三項(xiàng)原則。

第一，基于習(xí)作技能標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)的原則。各學(xué)段、各文體的習(xí)作技能批改與評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是依托“標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)”而建立的。

第二，準(zhǔn)確把握習(xí)作教學(xué)“練習(xí)性”的原則。之所以把小學(xué)作文稱為“習(xí)作”，主要是為了突出小學(xué)階段寫作的特殊性，即練習(xí)性和基礎(chǔ)性。習(xí)作的特殊性，影響評(píng)價(jià)指標(biāo)的制定，也影響評(píng)價(jià)的方式。既是“練習(xí)”，就應(yīng)該以“練習(xí)”的標(biāo)準(zhǔn)去衡量學(xué)生的作品。

現(xiàn)行的作文評(píng)價(jià)指標(biāo)研究，無論是西方國家的“6+1”或“NAEP”（美國“國家教育進(jìn)步評(píng)價(jià)”）研究，還是我國學(xué)者研制的“作文評(píng)價(jià)量規(guī)”，大都是基于“優(yōu)秀作文”標(biāo)準(zhǔn)的。［2］用“優(yōu)秀作文”的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)小學(xué)生的習(xí)作，對其寫作興趣和寫作自信的培養(yǎng)是不利的。既是“練習(xí)”，制定評(píng)價(jià)指標(biāo)和實(shí)施習(xí)作評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)該強(qiáng)化字、詞、句、段、篇等基礎(chǔ)的知識(shí)和清楚表達(dá)的基本技能；應(yīng)突出“基本的書面語建構(gòu)要素”“書面語言表達(dá)”以及斟酌語言、積極運(yùn)用閱讀積累的意識(shí)與習(xí)慣［3］；要關(guān)注不同語境、不同表達(dá)需求下的清楚、得體的表達(dá)。

第三，定量、定性指標(biāo)相結(jié)合的原則。習(xí)作評(píng)價(jià)指標(biāo)可分為定量指標(biāo)和定性指標(biāo)。指標(biāo)化最突出的優(yōu)勢是可量化，即可以根據(jù)某項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重和達(dá)標(biāo)程度為該項(xiàng)指標(biāo)賦予相應(yīng)的量化成績，繼而借助各項(xiàng)技能指標(biāo)的量化成績對整體習(xí)作技能作出量化評(píng)價(jià)。

量化評(píng)價(jià)客觀性強(qiáng)，可信度高，容易引起學(xué)生的關(guān)注。

定量指標(biāo)，是內(nèi)涵相對單一、可具體化的指標(biāo)，如字、詞、句、段、篇等基本技能指標(biāo)，根據(jù)這些指標(biāo)便可準(zhǔn)確地量化某項(xiàng)基本技能的成績。

定性指標(biāo)，是那些需要設(shè)置“賦分范圍”、具有一定“賦分彈性”的指標(biāo)，如“抓住特點(diǎn)寫具體”“圍繞中心寫”

等一些內(nèi)涵較復(fù)雜、對小學(xué)生而言不宜細(xì)化的關(guān)鍵技能指標(biāo)，又如“篇幅”“書寫”“‘三度批改與評(píng)價(jià)”等衡量態(tài)度與狀態(tài)的指標(biāo)，等等。定性指標(biāo)，核心在于“定性”，在于用“指標(biāo)量化”的手段，達(dá)到“定性評(píng)價(jià)”的目的。定性指標(biāo)的設(shè)置，可使教師根據(jù)學(xué)生的差異靈活地進(jìn)行批改與評(píng)價(jià)，也可有效地避免個(gè)別內(nèi)涵復(fù)雜的指標(biāo)因過于細(xì)化而束縛學(xué)生的手腳，從而有效地落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，保護(hù)學(xué)生的自尊心，尊重學(xué)生的個(gè)性差異”“重視增值評(píng)價(jià)”［4］等評(píng)價(jià)要求。

三、多元主體指標(biāo)化批改與評(píng)價(jià)支持系統(tǒng)的實(shí)施

“師批”與“生改”標(biāo)準(zhǔn)的一致性原理告訴我們，“師批”“生改”與“多元主體批改與評(píng)價(jià)”有許多本質(zhì)上的一致。根據(jù)這些一致的內(nèi)容，我們可以建構(gòu)起多元主體指標(biāo)化批改與評(píng)價(jià)支持系統(tǒng)。以人物類習(xí)作在第二學(xué)段和第三學(xué)段的習(xí)作技能為例，我們設(shè)計(jì)了多元主體指標(biāo)化批改與評(píng)價(jià)支持系統(tǒng)（見表1、表2）。

多元主體指標(biāo)化批改與評(píng)價(jià)支持系統(tǒng)，是教師指導(dǎo)學(xué)生寫作、進(jìn)行作文批改與評(píng)價(jià)必須把握的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，也是學(xué)生進(jìn)行作文批改與評(píng)價(jià)必須掌握的工具。使用多元主體指標(biāo)化批改與評(píng)價(jià)支持系統(tǒng)，需要如下策略與方法。

1. 教師批改與評(píng)價(jià)的操作

教師是多元主體指標(biāo)化批改與評(píng)價(jià)的主導(dǎo)者。教師對作文的批改，主要有以下幾種方式。

第一，先“批評(píng)”后“修改”再“終評(píng)”，即教師先批改，學(xué)生再根據(jù)教師指出的問題修改作文。這種批改看似傳統(tǒng)，卻與傳統(tǒng)的“先批后改”有顯著的不同。首先，“批”有標(biāo)準(zhǔn)，“評(píng)”有依據(jù)，“改”有方向。

在指標(biāo)化批改與評(píng)價(jià)支持系統(tǒng)中，教師的批改與評(píng)價(jià)不再隨意、任性。每一處批改、每一項(xiàng)評(píng)價(jià)都有充分的依據(jù)，學(xué)生也能看明白。學(xué)生再修改，也不再只是“奉命而改”，而是從“指標(biāo)要求”“表達(dá)需求”的高度去思考、修改習(xí)作中出現(xiàn)的表達(dá)問題?？梢哉f，這樣的修改過程就是書面語言表達(dá)能力重構(gòu)的過程。其次，意圖更清晰，方法更靈活，激勵(lì)更有效。批改與評(píng)價(jià)不再是以“衡量”和“區(qū)分”為唯一目的，而首先要考慮學(xué)生的個(gè)性特征和能力發(fā)展的需求，然后根據(jù)批改意圖來確定重點(diǎn)批改的指標(biāo)和相應(yīng)的評(píng)價(jià)激勵(lì)措施。教師作出的評(píng)價(jià)，看起來只是對習(xí)作的修改和對首次評(píng)價(jià)結(jié)果的修正，卻對激發(fā)學(xué)生的修改熱情，對保證批改與評(píng)價(jià)的質(zhì)量意義重大。

第二，先“改”后“批”，即學(xué)生完成自改自評(píng)、互批互評(píng)之后，由教師對學(xué)生的批改、對修改之后的作文、對學(xué)生所作出的評(píng)價(jià)進(jìn)行最后的批改與評(píng)價(jià)。

第三，“三度”批改，即在學(xué)生完成互批互評(píng)之后，教師對學(xué)生的互批與互評(píng)從“全面度”“認(rèn)真度”

“合理度”三個(gè)方面進(jìn)行批改與評(píng)價(jià)。通過對學(xué)生的“三度”批改進(jìn)行批改與評(píng)價(jià)，并將“三度”批改的評(píng)價(jià)成績納入學(xué)生的綜合寫作成績，優(yōu)化批改與評(píng)價(jià)的效果。對“三度”批改實(shí)施評(píng)價(jià)有兩個(gè)原則：差異性原則與自圓其說原則。

差異性原則：對于寫作能力差、批改能力弱的學(xué)生，努力挖掘其優(yōu)點(diǎn)與亮點(diǎn)，鼓勵(lì)他們敢批、敢評(píng)。

自圓其說原則：對學(xué)生的“三度”批改進(jìn)行評(píng)價(jià)，不以“正確”“合理”為唯一標(biāo)準(zhǔn)，對有異議的批改，學(xué)生只要能夠自圓其說就行，不影響評(píng)價(jià)成績。

第四，批改、評(píng)價(jià)改后作文。面對不同修改方式的作文，教師可以采取不同的批改、評(píng)價(jià)策略：對于“互批互改”作文，可采取分離式評(píng)價(jià)，分別對改后作文和原文評(píng)價(jià)。

對于改后作文，主要是對“三度”批改進(jìn)行批改與評(píng)價(jià)，結(jié)果計(jì)入批改者“三度”評(píng)價(jià)的成績。

對于原文，對修改前的作文評(píng)價(jià)的結(jié)果即學(xué)生的寫作成績。同時(shí)，要在總評(píng)中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己原文中存在的問題和同學(xué)作出的修改。

對于“互批自改”的作文，可采取與“先批后改”完全相同的方式，寫作成績以修改后的習(xí)作評(píng)價(jià)為準(zhǔn)。

如此，學(xué)生根據(jù)同學(xué)作出的批改去認(rèn)真修改的積極性提高了，對同學(xué)提出的修改意見也就能虛心接受了。

2. 學(xué)生批改與評(píng)價(jià)的操作

（1）學(xué)生“自改”“自評(píng)”的操作

習(xí)作完成后，首先要讓學(xué)生進(jìn)行自改與自評(píng)。認(rèn)真閱讀、修改自己的作文，并根據(jù)評(píng)價(jià)的指標(biāo)和要求在“自評(píng)”一欄對各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行量化。將有意識(shí)運(yùn)用的“閱讀積累”、使用的“有新鮮感的詞句”或自己認(rèn)為精彩的語言作出標(biāo)記，并根據(jù)要求賦分，完成自評(píng)。

“發(fā)展學(xué)生的書面語言表達(dá)能力”是小學(xué)習(xí)作的核心素養(yǎng)［5］，讓學(xué)生對自己認(rèn)為很精彩的表達(dá)標(biāo)記出來并作加分式自評(píng)，能夠有效地激勵(lì)學(xué)生運(yùn)用閱讀積累，使用有新鮮感的詞句。

（2）學(xué)生“互批”“互評(píng)”的操作

首先是“互批”“互評(píng)”式。這是“批”“評(píng)”都由他人完成的批改與評(píng)價(jià)方式。在操作策略上，要貫徹“對等搭配”的原則，即“強(qiáng)強(qiáng)”“弱弱”原則，以確保每個(gè)學(xué)生都能在批改實(shí)踐中接受鍛煉，有效避免因能力差別過大而導(dǎo)致“強(qiáng)”的一方批改得辛苦，“弱”的一方因不能發(fā)現(xiàn)、不敢修改而無事可做、無所收獲?！叭跞酢贝钆?，學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題未必全面，修改的質(zhì)量未必理想，但是如果學(xué)生能夠?qū)φ樟?xí)作多元主體指標(biāo)化批改與評(píng)價(jià)支持系統(tǒng)中每項(xiàng)指標(biāo)的要求去細(xì)細(xì)地閱讀，努力地從各項(xiàng)指標(biāo)中發(fā)現(xiàn)自己存在的問題，然后根據(jù)判斷和理解作出相應(yīng)的修改，哪怕質(zhì)量不高甚至出現(xiàn)了錯(cuò)誤，對其來說也是一種進(jìn)步。對于初學(xué)寫作的學(xué)生來說，修改的意識(shí)與方法比修改得“對”“錯(cuò)”更重要。

其次是“互批”“自改”“互評(píng)”式。這一方式需要貫徹“組內(nèi)差異搭配”的原則，即“強(qiáng)中”“中弱”原則。有三點(diǎn)需要說明。

第一，強(qiáng)調(diào)“組內(nèi)”。學(xué)生之間要離得近，便于在批與改的過程中交流，交流的內(nèi)容可以是批改中存在疑問的地方和修改的方法。

第二，強(qiáng)調(diào)“差異”。既是為了有效防止因能力過于懸殊而影響雙方在“批”與“改”的過程中的平等交流，同時(shí)，也是為了他們在有效的交流中提高“批”

與“改”的能力。當(dāng)然，“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手”是最理想的方式，但全部由“強(qiáng)者”組成的小組畢竟是少數(shù)。

第三，強(qiáng)調(diào)“互評(píng)”，即學(xué)生對修改之后的作文相互評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的方式可包括以下三種。

誰批的誰評(píng)價(jià)。誰批改的，最后也要由誰來評(píng)價(jià)。

可以邊評(píng)邊改?；ピu(píng)時(shí)，對存有質(zhì)疑的修改可讓對方重改，直到改好為止。

可拒評(píng)拒改。對于反復(fù)修改仍改不好的內(nèi)容，評(píng)價(jià)者可選擇“拒評(píng)”；對不理解評(píng)價(jià)者的修改意見或反復(fù)修改仍不能讓評(píng)價(jià)者滿意的內(nèi)容，修改者可拒絕修改。但無論是“拒評(píng)”還是“拒改”，都要在相應(yīng)的指標(biāo)處寫明理由。

習(xí)作技能多元主體指標(biāo)化批改與評(píng)價(jià)支持系統(tǒng)，不僅能為學(xué)生的多元主體批改與評(píng)價(jià)提供方法策略上的支持，讓學(xué)生的批改與評(píng)價(jià)“有法可依”“有章可循”，而且通過將學(xué)生的作文批改、修改與評(píng)價(jià)能力納入“寫作能力”，能夠有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生批改、修改、評(píng)價(jià)作文的積極性。