苗新坤 肖培東

【關鍵詞】非文章類語篇寫作，語文學習力

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版義教課標”）指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”在深化教學改革的背景之下，語文課程要增強實施的情境性和實踐性，推動學習方式變革，以促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。發(fā)展核心素養(yǎng)，需要真實的學習發(fā)生和可見的語文學習力培育。在新課標背景下，“語言運用”“真實的情境”“變革學習方式”“思維方法、品質(zhì)”“以文化人”等關鍵信息成為語文學習的航標。據(jù)此，我們要在方法論上尋求突破，探索出一條切實有效的實施路徑。非文章類語篇寫作便是良策。本文擬從三個方面對其展開論述。

一、有助于寫作觀的重塑與學習觀的新建

談到寫作，我們習慣將其視為語文課程意義上的作文教學，而寫作的結果就是作文。但是，寫作的結果未必是文章。試卷上的論述題、一份簡歷、一段祝福語、一則宣傳語、一副對聯(lián)、小結、反思、計劃、點評、調(diào)查報告等都是寫作的成果，屬于非文章類語篇寫作?！八^語篇，是獨立地達成一個交際意圖的語言單位，它不僅僅指首尾完整的文章，也可以是一句話，一個段落，或幾個意義上有密切聯(lián)系的段落?！盵1]而非文章類語篇，“是指完成一定交際任務的詞、句、段等語言交際單位，主要包括語句性語篇、語段性語篇”[2]。從人的發(fā)展歷程和實際需要來看，非文章類語篇寫作貫穿學習、工作、生活整個過程。鑒于我們對“寫”的理解與定位大多還是停留在舊有的文章寫作上，所以我們的寫作觀需要將非文章類語篇寫作納入進來進行重塑，寫作的功用才不會被觀念遮蔽而少用武之地。

寫作觀重塑，學習觀也會隨之改進而新建。對于寫作，美國較早地就產(chǎn)生了這樣的觀念：一種是學習寫作，另一種是通過寫作來學習。“寫作本身既被看作學習過程與內(nèi)容，也是一種學習方法——憑借不同情景下各學科中的多種形式的寫作，學生才能主動理解、吸收、加工、運用學科知識，進而建構自身的學科知識體系?！盵3“] 2020年美國頒布了《共同核心州立英語語言藝術與歷史/社會、科學、技術中的讀寫標準》，‘通過寫作來學習，寫作作為一種學習方式的理念得到了進一步強化?！盵4]非文章類語篇包括語句性語篇、語段性語篇，往往具有篇幅簡短、用時較少，形式靈活、話題豐富，主題集中、目標清晰，易于反饋、評價高效等特點，可以根據(jù)教學的需要靈活地嵌入學習情境。它可以凝聚學生的思考力、判斷力和表達力，使其聯(lián)結多樣的知識，激活默會的知識，實現(xiàn)知識的整合與遷移運用，使學習“不是被動地記憶知識，而是通過能動地參與，解釋信息、建構知識的過程”[5]，“學生在設計真實世界的、與學習者關聯(lián)的問題和項目的情境脈絡中進行探索、討論和有意義地建構概念和知識”[6]。學習不再只是知識的習得，也不是“行為主義”的、強調(diào)“反應強化”的題海戰(zhàn)術，更不是被“訓練”代替的純粹接受，教育也不再只是知識的灌輸。非文章類語篇寫作在很大程度上會促進“學習即行為的變化，即意義的生成，即生存的感悟，即智慧的對話，即文化性的實踐”[7]學習觀的樹立，讓學習過程真實，充滿動態(tài)生成，使公共的知識有效轉(zhuǎn)化為學生的個體知識，實現(xiàn)自我意義建構。

義務教育語文課程設置了六個學習任務群，“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”的名稱都是并列結構，“與”字之前側重閱讀輸入，“與”字之后側重表達輸出，“梳理”“交流”“創(chuàng)意表達”和“表達”都是學生作為學習主體的學習反應。從學理上講，“寫”更有“反應”的力度。筆記、批注、概括、評論、小論文等學習性、研究性的非文章類寫作樣式，遠比文章（文學）寫作的頻率要高。榮維東認為：“2017 年版課標中傳統(tǒng)寫作概念和類型發(fā)生了根本性改變。正由應試寫作向?qū)W習性寫作、認知寫作、應用性寫作、思辨寫作、學術性寫作轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變是比較科學且合乎高中生學業(yè)發(fā)展及未來職業(yè)發(fā)展的實際需要的?！盵8]由此可以看出，高中的課程改革凸顯真實性寫作、真實性學習的特點，已努力消除虛假寫作的弊病。那么，初中階段也應與高中的課改接軌。2022 年版義教課標指出：“語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力?！倍蝿杖旱臉嫿ㄕ且陨罱?jīng)驗為基礎，將語言實踐活動貫穿其中。在這個過程中要實現(xiàn)生活經(jīng)驗向話語經(jīng)驗的轉(zhuǎn)換，就應以語用體驗作為中樞。非文章類語篇寫作則會作為學習方式，通過高頻率運用大展其功。

二、有助于閱讀力的縱深發(fā)展與學習力的建構

以讀促寫與以寫促讀是各國母語教學的常態(tài)方式，閱讀力、學習力的培養(yǎng)也是各國母語教學的重要任務。作為學習方式的非文章類語篇寫作，是促進閱讀力形成的關鍵，更是實現(xiàn)“語言建構與運用”的核心策略。學生在寫作的過程中，閱讀體悟隨之加深，通過梳理建構，思考模糊地帶得以逐漸清晰起來，理解力和創(chuàng)造力會逐漸提升，閱讀力和學習力自然隨之養(yǎng)成。潘新和認為：“寫作智能向閱讀智能的轉(zhuǎn)化率要高于閱讀智能向?qū)懽髦悄艿霓D(zhuǎn)化率。”[9]“‘以寫作促進學習是各國課程標準對跨學科寫作的共識?！盵10]教材編寫方面，“葉黎明在比較我國和美國語文教材層面的‘讀寫結合之后指出，我國語文教材中的讀寫結合是‘為了寫作，而美國語文教材中的‘讀寫結合包括兩個取向：‘為了寫作和‘通過寫作”[11]。綜觀統(tǒng)編初中語文教材，里面依然充滿了非語篇類寫作的契機?；凇盀榱藢懽鳌钡膯卧獙懽髦械那皟蓚€任務與歸向“通過寫作”的課后思考探究，就是非文章類語篇寫作。在閱讀教學中介入非文章類語篇寫作的學習方式，可以使學生的閱讀力和學習力實現(xiàn)內(nèi)增長。我們要立足課堂，在不同階段將其有效地貫穿到師生常態(tài)化的“教—學”之中。

1. 課前：學習前置

前置性學習源于華南師范大學郭思樂教授提出的“生本教育”理念，“是指在教授新課之前，組織學生運用已有的知識和生活經(jīng)驗進行的準備性和嘗試性學習，是具有指向性、目的性、任務性的課前學習”[12]。學生在課堂上不是一片空白地進入學習，而是有著自己的前理解，通過特定的“寫作”方式進入課前學習，比起一般的“預習”要深得多。無論是單篇閱讀、群文閱讀還是名著導讀，基于“寫作”來學習的前置性學習都可以很好地使學生參與到“讀—思”結構中來。例如，《〈水滸傳〉導讀之武松》的前置學習任務是完成《武松小傳》。一位學生寫道：

行者武松，江湖上都稱他武二郎，山東清河縣人。景陽岡打虎后聲名遠播，做了陽谷縣步兵都頭;后為哥哥報仇，殺了西門慶和潘金蓮，主動自首后被發(fā)配到孟州牢房。在安平寨牢營，他結識了金眼彪施恩。為替施恩奪回店鋪，武松大鬧快活林，醉打蔣門神。后來蔣門神勾結張團練陷害武松。武松在飛云浦殺死公差，回鴛鴦樓殺死張團練、蔣門神，到二龍山落草，后來投奔梁山泊，成為梁山第十四條好漢，步軍第二名頭領。攻打方臘時他失去左臂，留在六合寺照看林沖，后出家為僧，活到80歲。

完成這一語段寫作，須通讀武松的故事，厘清故事之間的各種關系。這是對概括力、思維力、閱讀力、學習力的培養(yǎng)。學生在寫作過程中需要相互切磋、討論等，才能形成自我的學習成果，實現(xiàn)讀寫共生。

2. 課中：讀寫共生

“以讀促寫，以寫促讀”是閱讀教學的好方法，因為讀寫之間是互融共生的。由“讀”而產(chǎn)生的閱讀體驗，借助非文章類語篇寫作之“寫”的方式來實現(xiàn)“視域融合”，參與文本意義的建構。作者為了創(chuàng)作的需要，會必要地隱去一些文字，以達到藝術效果。從教者、學習者（同時也都是讀者）的角度來對待作品，就要作出相應的反應來回應作者的匠心之處，體味文字背后的奧妙。擴寫、續(xù)寫、補寫、改寫等是非常好的方式，這些“寫”的結果就是語句性或語段性的非文章類語篇。在閱讀中介入非文章類語篇寫作，會讓讀者在一定程度上帶著創(chuàng)作意識深度品析文章每一個細節(jié)，體會文章為什么這樣寫而不那樣寫，悟得其語篇原理，也是在指向任務群中的“創(chuàng)意表達”?！白x者以自己的內(nèi)存圖式與文本（作品）圖式比較，或同化（把刺激納入已有的圖式之內(nèi)，使其成為自身一部分），或順化（遇到不能用原有的圖式來同化新刺激時，便對原有圖式加以修改或重復以求適應）?！盵13]在有限的閱讀教學時間內(nèi)，非文章類語篇寫作以其小巧靈動而較好地實現(xiàn)教學價值，正視了詞、句、段等非文章類語篇的過程性語言訓練和學習意義的生成，為文章類語篇寫作練就基礎學力。

例如，筆者在執(zhí)教《春望》時，設計了“ 以我是……（一朵花/一只鳥/一封信等）為開頭，發(fā)揮聯(lián)想、想象，寫出看到的景象”語段寫作活動。一位學生這樣寫道：

我是一只喜鵲，我喜歡嘰嘰喳喳地叫個不停，渴望著每天都可以忙碌地穿過門前的拂柳向人們報喜。我飛來飛去，瞪大眼睛，我熟悉的一棵棵柳樹呢？怎么到處彌漫著嗆人的黑煙，連一個人影都不見？瞧！那房梁耷拉著，燕子窩不保！我是在做夢吧！那里有一個人！微傾著身子，拄著棍子，頭發(fā)花白且稀疏，愁容滿面，向遠處望著……待我離開時，他依然在那里……

類似這種寫作，由“讀”生發(fā)，以“詩”的思維展開豐富具體的想象，顯然可以很好地提升學生的語言素養(yǎng)。

3. 課后：作業(yè)評價

真實性的學習需要真實性的作業(yè)評價?！白鳂I(yè)主要是指學校教師依據(jù)一定的目標布置給學生，由學生利用非教學時間完成的學習任務。”[14]長期以來，我們對作業(yè)的認知大多受德國哲學家、心理學家、教育家赫爾巴特和蘇聯(lián)教育家凱洛夫等主張的“作業(yè)即教學鞏固”影響，作業(yè)偏向單一、機械、枯燥、量重質(zhì)輕，“遠離了學生豐富的現(xiàn)實生活，變成教師延長課堂教學時間和管理教學的手段，因此作業(yè)也就可能成為學生被迫完成的毫無樂趣的負擔”[15]?！霸谶x擇題、填空題之類的紙筆檢測中，只能片面地評價是否記住了傳遞的知識?！盵16]自“雙減”政策實施以來，教育界在作業(yè)目標、作業(yè)質(zhì)和量、作業(yè)方式等方面作出諸多的思考，力圖避免機械單一訓練，注重完整性、情境性、創(chuàng)造性，注重作業(yè)清晰的目標以及具體的指導，注重學習的真實發(fā)生。正如前文所述，非文章類語篇寫作具有篇幅簡短、用時較少，形式靈活、話題豐富，主題集中、目標清晰，易于反饋、評價高效等特點，所以在“雙減”政策背景之下，它是優(yōu)化作業(yè)評價的關鍵策略，可以鞏固所學、聚合鏈接、遷移運用與解決問題，實現(xiàn)“教—學—評”的統(tǒng)一，祛除以量化評價為中心的弊病，促進學習系統(tǒng)向“學—研—評”“主題—探究—表達”的范式轉(zhuǎn)變。

例如，筆者在執(zhí)教《社戲》時，讓學生通過體味“對話”把握“阿發(fā)”與“雙喜”的人物形象，設計了“對白之中識‘六一”的課后非文章類語篇寫作任務。一位學生的作業(yè)如下：

《社戲》中的“六一公公”與“我們”的對話，耐人尋味。

“小鬼”的稱呼含著寬容;“又不肯好好地摘，踏壞了不少”的言外之意是要摘便摘，只要不踏壞。

從對白話語量來說，他的話語遠遠超過“我”，“我”

只答“好”“很好”，他的和善，“我”的膽怯、羞愧、緊張的心理也隨之寫了出來。不“寫”就是“寫”。

態(tài)度、語氣上，“踏壞了不少”后的句號，一身和氣;談到豆相時，他的話立馬又興奮起來，從“才識貨！”標點的變化可以看出“六一公公”最真實的自豪之心。話語間，都是他來主動搭話，也正好契合“我們”被發(fā)現(xiàn)偷豆時“按兵不動”的心理，他的熱情、慈祥、善良更自然而渾然統(tǒng)一地流露出來。

我喜歡的“雙喜”，對“六一公公”“毫不客氣”

“目無尊長”，細細想著，正是他機靈，想擺脫被責備的“危險”，與前面的“借船”“偷用柴鹽”細節(jié)吻合統(tǒng)一。“請客”正好與前文的“一家的客，幾乎也就是公共的”呼應。

這一細節(jié)，匠心獨運，值得玩味！

很顯然，這項作業(yè)具有探究性、賞評性、激發(fā)性，以寫作來融合學生對語言的細致品味，化為“自學”，與課內(nèi)教學形成互補，又高于課堂，貼近學生的最近發(fā)展區(qū)。寫作的過程因充滿生發(fā)的思考而更加深刻，同時激活了學生的默會知識，學生可以通過聯(lián)結、自問、知識轉(zhuǎn)化，建構自我的讀書體驗，使閱讀認知結構發(fā)生重組與改造，從而達到學習價值的自我內(nèi)化與實現(xiàn)。

三、有助于知識觀的突圍與生本觀的實現(xiàn)

隨著教育學與心理學的發(fā)展，我們逐漸認識到教學不是簡單的線性知識傳遞的過程，而是一個由環(huán)境、教學資源、師生關系等相互交織的動態(tài)生成過程。盡管如此，現(xiàn)在的課堂依然大量存在著簡單的知識傳遞現(xiàn)象。知識本位觀充斥著課堂。語文教學以獲得知識或者知識性結論為目的，教學過程以大量的知識講授為主要內(nèi)容，遮蔽了語文學習的意義，偏離了生本發(fā)展的核心。我們甚至頑固地認為掌握了知識就達到了學習目的，就“解決了問題”。舊有的知識觀對學習力培育產(chǎn)生反制力。教師更多的是在用一段話語去解釋某一個知識，“只關注學力的顯性部分——知識、技能，而忽略了學力的隱性部分——思考力、思考方式，情感、態(tài)度、價值觀。這是赤裸裸的‘目中無人的教育觀念的集中體現(xiàn)”[17]。知識始終是靜止的，停留在被認知的境地。

真正的知識觀是動態(tài)的、具身的、生成的，注重激發(fā)人的默會知識。非文章類語篇寫作是在動態(tài)地運用知識，同時也在產(chǎn)生知識?！吧铙w驗和話語的轉(zhuǎn)換生成不是自動進行的，而是在語用體驗作用下轉(zhuǎn)換生成的?！盵18]“人們不是等話語完善之后才去使用話語的，而是邊使用邊完善，是在使用話語中完善話語?！盵19]非文章類語篇寫作就是在使用話語，就是語用體驗。這就意味著語文教學要依托一個又一個真實而指向明確的情境，將確定結果的、單點式的指向知識的問答，轉(zhuǎn)向有思維空間的“寫作”過程。比如《秋天的懷念》一課，“母親是怎樣的一個人”就是結果確定的偏向知識的“點”狀問題，如果將之轉(zhuǎn)化為“母親心里都思量著什么”的“面”狀問題，讓學生圍繞它來寫作，就具有了意義生成性。再如，面對學校大門頂上因排水管堵塞而積聚的深水，筆者因時制宜地設計“寫建議書”的活動，將現(xiàn)實情境、寫作知識、寫作需要與精神擔當融為一體，以“寫作”作為手段和成果貼近學生生活與精神成長的需要，實現(xiàn)了多重意義的聚合。

知識觀的改變是為了生本觀的實現(xiàn)。以豐富的寫作觀來觀照語文學習，學生的學習力就會真實提升。反觀語文教學現(xiàn)實，教師習慣于大量的習題講解，甚至可以說，學生的能力不是在語文閱讀教學中養(yǎng)成的，而是在大量循環(huán)往復的習題“講—練—評”中“練”成的。習題的指向也大多是各類知識。其實，我們一直在苦苦追尋的“答案”，只是“寫作”的結果，但很少有人注意“解答”的工具和基礎正是“寫作”。比如學習《臺階》，可以設計問題：“有人說‘父親可悲，也有人說‘父親可敬，你怎么看？說一說理由?！痹偃?022 年中考語文蘇州卷第7 題：少平渴望走進書的世界，獲取苦難日子里的精神動力。請你從《紅星照耀中國》《紅巖》《艾青詩選》中選擇一部推薦給他，并告訴他閱讀的理由。其實質(zhì)就是語段寫作，蘊含著知識與思維。在具體情境中的寫作能力就是保證學生答好題的關鍵。由此，美國“把學科考試中的簡答題、論述題、分析題等主觀題的回答納入寫作訓練體系”[20]的做法值得我們借鑒。針對考試寫作，教材編者開發(fā)出了一系列寫作策略，“其中包括‘舉例‘過程說明‘原因分析‘比較或?qū)φ铡枋觥q論‘歸類或分類‘定義等八種思路拓展策略，讓學生根據(jù)不同題目的具體要求，從八大策略中選擇相應的策略形成自己的答案”[21]。要解決上述《臺階》學習中的問題，就需要運用“原因分析”“描述”“辯論”等寫作策略。要完成2022 年中考語文蘇州卷第7 題，就得用到“原因分析”“描述”的寫作策略。從非文章類語篇寫作的“學力”視角來尋找“答案”，且有具體的指導，這就是對學生寫作力、學習力的觀照，以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為目的的生本觀會隨之實現(xiàn)。