劉華 沈濱

【關(guān)鍵詞】語文，跨學(xué)科學(xué)習(xí)，語文以外學(xué)科的讀寫

21世紀(jì)以來語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)逐漸成為我國語文課程教學(xué)改革的主題之一。2001 年頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》要求開展語文綜合性學(xué)習(xí)，其中包括“語文課程與其他課程的溝通”;2017 年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“在生活和跨學(xué)科的學(xué)習(xí)中學(xué)語文、用語文”;2022 年頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》更是將“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群作為六大語文學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。然而迄今為止，無論是理論研究者還是實踐工作者，對語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的認(rèn)識，都不甚清晰和深刻。在近期發(fā)表的相關(guān)論文中甚至不乏關(guān)于語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)本質(zhì)相互對立的觀點。如殷偉榮等認(rèn)為“語文學(xué)科的跨學(xué)科任務(wù)群教學(xué)，首先要牢牢樹立語文學(xué)科的本位意識，并堅守這個本位”，即跨學(xué)科任務(wù)群“教的是語文”，“學(xué)生最大的收獲也應(yīng)該來自語文素養(yǎng)的提升，而不是物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科知識的增加，至于其他學(xué)科的理論、方法、知識，至多可以作為副產(chǎn)品來兼顧并收或旁逸斜出”。[1]而張廣錄則認(rèn)為“學(xué)生的語文能力提升，功夫可能不在‘語文知識本身，而在‘語文之外”，“提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，可能重心不在于‘語文能力本身，而在于對‘語文之外的‘世界的了解與認(rèn)知，‘跨學(xué)科學(xué)習(xí)正是解決這個關(guān)鍵問題的鑰匙和有效途徑”。[2]前者強(qiáng)調(diào)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的語文學(xué)科本位，并明確這個本位就是“語用能力”;后者則強(qiáng)調(diào)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)突破“語言應(yīng)用”的語文學(xué)科領(lǐng)域，借助其他學(xué)科的知識原理和認(rèn)知模型，認(rèn)識真實的世界。二者的對立集中于以下問題：語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)究竟應(yīng)該不應(yīng)該突破語文的學(xué)科領(lǐng)域？這一問題后面還會有更加復(fù)雜的問題：“如果不應(yīng)該，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)相比于傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)，有什么獨特價值？”或者“如果應(yīng)該，語文教師能否勝任這種基于其他學(xué)科又超越其他學(xué)科的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)？語文課程能否涵蓋這種可能包含了所有學(xué)科課程內(nèi)容的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)？”本文將從語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的焦點、特殊內(nèi)容、指導(dǎo)責(zé)任等維度，深入探討其“語文性”問題。

一、語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的焦點

美國現(xiàn)行的《共同核心州立英語語言藝術(shù)與歷史/社會、科學(xué)、技術(shù)中的讀寫標(biāo)準(zhǔn)》明確了整個基礎(chǔ)教育階段語言運用教學(xué)的跨學(xué)科方法：K～5 年級的語言運用教學(xué)都在英語語言藝術(shù)這門課程中進(jìn)行，但包括了其他學(xué)科內(nèi)容的聽說讀寫;6～12 年級則將這一任務(wù)分?jǐn)偟接⒄Z語言藝術(shù)和其他課程中，并將后者明確為“歷史/社會研究、科學(xué)和技術(shù)等學(xué)科的讀寫”。該標(biāo)準(zhǔn)指出，重視歷史/社會研究、科學(xué)和技術(shù)等學(xué)科的讀寫是由“為大學(xué)學(xué)習(xí)和職業(yè)生涯作好準(zhǔn)備”決定的。“歷史/社會研究、科學(xué)和技術(shù)學(xué)科閱讀對于獲取知識是非常關(guān)鍵的。大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備需要重視這些學(xué)科的規(guī)范和約定（如歷史和科學(xué)中使用的證據(jù)類型），理解特定領(lǐng)域的單詞、短語，注意精確的細(xì)節(jié)，評價復(fù)雜論述、整合復(fù)雜信息、把握對事件和概念具體描述的能力”[3];“寫作是學(xué)生提出和捍衛(wèi)斷言，展現(xiàn)對某主題的認(rèn)識，傳遞所經(jīng)歷的、想象的、思考的、感受的主要方式。作為為大學(xué)和職業(yè)作好準(zhǔn)備的寫作者，學(xué)生必須認(rèn)真考慮任務(wù)、目的、受眾，深思熟慮地選擇單詞、信息、結(jié)構(gòu)和格式。創(chuàng)作、精制和修改文章時，必須策略性地使用技術(shù)。他們必須擅長搜集信息、評價資源、準(zhǔn)確引用資料、報告研究的發(fā)現(xiàn)、以清晰切實的方式分析資料”[4]。即在知識、創(chuàng)新驅(qū)動的社會里，公民必須具備讀寫歷史/社會研究、科學(xué)和技術(shù)等學(xué)科的研究性、專業(yè)性文本的能力;英語跨學(xué)科學(xué)習(xí)便是對此作出的回應(yīng)。我們由此得到啟示：語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于學(xué)習(xí)其他學(xué)科的語言運用。而由于其他學(xué)科的語言運用以書面語言為主，其他學(xué)科的讀寫（如讀寫學(xué)術(shù)著作、研究論文、研究報告等）便是語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的焦點所在。

回到我國的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。從新頒布的語文課程標(biāo)準(zhǔn)來看，語文以外學(xué)科的讀寫被放到了重要位置。如《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》第四學(xué)段的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群有“結(jié)合數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科學(xué)習(xí)，或者自己參與的科技活動，學(xué)習(xí)撰寫并分享觀察、實驗研究報告”的學(xué)習(xí)內(nèi)容;再如《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》的“學(xué)術(shù)論著專題研討”任務(wù)群，“旨在引導(dǎo)有這方面追求的學(xué)生閱讀學(xué)術(shù)論著，體驗學(xué)者發(fā)現(xiàn)問題、探索解決問題的路徑，以及陳述學(xué)術(shù)見解的思維過程和表述方式，嘗試寫作小論文”。但是，由于我國的語文課程標(biāo)準(zhǔn)并未明確指出其他學(xué)科的讀寫在語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的核心地位，導(dǎo)致很多語文教育研究者和實踐者對語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)產(chǎn)生了認(rèn)識偏差。比如將語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)理解為在語文文本中“挖掘”其他學(xué)科的知識（此即本文引言部分第二種觀點的實質(zhì)）。這種認(rèn)識在下面的例子中得到充分展現(xiàn)：品評王維的“大漠孤煙直，長河落日圓”時，從數(shù)學(xué)學(xué)科的角度，理解幾何圖形中直線與圓的關(guān)系;從物理學(xué)科的角度，解釋落日是光的傳播，孤煙直上是空氣的對流;從化學(xué)學(xué)科的角度，解析孤煙是一種燃燒現(xiàn)象，屬于化學(xué)反應(yīng);從美術(shù)學(xué)科的角度，這儼然是一幅雄渾的風(fēng)景畫;從地理學(xué)科的角度，這里描繪的是沙漠地貌;從歷史學(xué)科的角度，烽火孤煙呈現(xiàn)的是戰(zhàn)亂年代;從氣象學(xué)科的角度，當(dāng)時正值晴天，所以能看見圓圓的落日，無風(fēng)天氣，所以孤煙是直的。[5]其實，這種從文學(xué)文本中蜻蜓點水式地涉獵其他學(xué)科知識的做法并不是語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，因為它不符合其他學(xué)科研究和學(xué)習(xí)的常態(tài)。在其他學(xué)科的研究學(xué)習(xí)活動中，讀寫的文本應(yīng)該具有該學(xué)科的屬性——或者是該學(xué)科的研究成果，或者作為該學(xué)科的研究資料被規(guī)范地使用（比如在歷史學(xué)的研究中，所使用的諸子百家論著不再是文學(xué)文本，而是研究春秋時期文化狀況的史料;作為一種史料，它從歷史學(xué)的角度被解讀，按照歷史學(xué)的規(guī)范被使用）。而在上述例子中，閱讀的依然是文學(xué)文本，所不同的只是借助其他學(xué)科知識理解文學(xué)文本，本質(zhì)上依然屬于傳統(tǒng)的語文閱讀。

當(dāng)然，與美國單純注重歷史/社會研究、科學(xué)和技術(shù)等學(xué)科的讀寫不同，我國的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)范圍更廣、情況更復(fù)雜。一是在歷史、科學(xué)等單門學(xué)科的讀寫以外，更強(qiáng)調(diào)綜合運用多學(xué)科（語文以外）知識和方法解決問題的跨學(xué)科研究文本的讀寫。不過，跨學(xué)科研究的文本也會遵循文科或理工科、描述性研究或解釋性研究文本撰寫的范式，與單門學(xué)科文本的撰寫范式基本相同;相應(yīng)的，讀寫這類文本所要求的素養(yǎng)也基本相同，可以合并為語文以外學(xué)科的讀寫。二是除了語文以外學(xué)科的讀寫，還有一種綜合運用多學(xué)科（包括語文）知識和技能開展的跨學(xué)科實踐活動（如文化實踐、生活實踐等）。如《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》第二學(xué)段的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群中有“嘗試運用科學(xué)、藝術(shù)、信息科技等相關(guān)知識和技能，富有創(chuàng)意地設(shè)計并主動參與朗誦會、故事會、戲劇節(jié)等校園活動”的內(nèi)容。在這種跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，語文與其他學(xué)科的地位沒有根本不同，其“語文性”體現(xiàn)為生活中的語言運用，與傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)也沒有根本不同。比如設(shè)計并參與朗誦會所需要的語文技能主要有詩歌主題提煉、詩歌評賞和選編、詩歌情感和意境體驗、詩歌誦讀等，都屬于傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)的范圍。對于這種跨學(xué)科學(xué)習(xí)，語文教師只需注意指導(dǎo)學(xué)生將語文課堂上學(xué)到的知識、技能運用于特定的文化實踐或生活實踐中，而無須適應(yīng)新的學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、模式，因而下文將不再討論這種跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

總之，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的一個焦點是其他學(xué)科讀寫，其“語文性”就體現(xiàn)在“讀寫”二字上——使學(xué)生獲得這種特殊的讀寫能力，從而能夠自主學(xué)習(xí)其他學(xué)科的知識、研究方法，以及有效交流其他學(xué)科的研究成果。這是將其他學(xué)科研究和學(xué)習(xí)的工具教給學(xué)生，而不是直接教授其他學(xué)科的內(nèi)容。

二、語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的特殊內(nèi)容

作為學(xué)習(xí)的焦點，讀寫其他學(xué)科的文本與傳統(tǒng)的語文讀寫（這里的“傳統(tǒng)的語文讀寫”包括了文學(xué)類文本讀寫，以及將社科論文、科技說明文、調(diào)查報告等其他學(xué)科文本排除在外的實用類、論述類文本的讀寫）存在類型上的差異。這意味著語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“語文性”是特殊的“語文性”，其學(xué)習(xí)內(nèi)容是特殊的，其學(xué)習(xí)價值也是獨特的。

首先，讀寫其他學(xué)科的文本與傳統(tǒng)的語文讀寫在目的與意向性（“意向性”是哲學(xué)概念，哲學(xué)家對此解釋不盡相同，但都包含意向狀態(tài)與意向?qū)ο筮@兩個不可分割的部分，并且意向狀態(tài)的類型決定了由意向性所充實起來的意義）上有所不同。對于采用實證研究范式的學(xué)科文本而言，無論是閱讀還是寫作，其根本旨趣應(yīng)在于借助文本建構(gòu)或展示“對客觀存在的科學(xué)認(rèn)識”?；谶@一目的，讀者或作者意向性的核心應(yīng)當(dāng)是將描述（這里的“描述”是廣泛意義上的，可以采用日常語言、科學(xué)概念、數(shù)量、圖形等各種形式）和解釋與客觀存在加以對照，以檢查描述的真實性和解釋的合理性。當(dāng)然，其他學(xué)科的文本還有一大類——采用規(guī)范研究范式的論文。讀寫這類文本的旨趣在于獲得或表達(dá)對應(yīng)然的理性認(rèn)識。因此，在閱讀或?qū)懽鬟^程中，讀者或作者意向性中最核心的便是檢查論點和論述所采用的價值前提的普遍合意性，以及基于價值前提推理的合規(guī)律性。再看傳統(tǒng)語文讀寫中的文學(xué)類文本讀寫（這里的“文學(xué)類文本閱讀”指欣賞性、消遣性閱讀，區(qū)別于研究性閱讀;研究性閱讀的旨趣雖然不在于獲得審美性的主觀體驗，卻以欣賞性、消遣性閱讀為基礎(chǔ)，且并非文學(xué)性文本閱讀的主流，因而排除在外），其根本旨趣在于通過文本獲得或表現(xiàn)“審美性的主觀體驗”。在閱讀或?qū)懽魑膶W(xué)類文本的過程中，讀者或作者將自己沉浸在主觀經(jīng)驗世界中去看、去聽、去思、去想、去感、去悟，仿佛在現(xiàn)實世界中那樣。其間，客觀存在無須作為文本描述和解釋的參照物時時被置于意識之中，而只是作為讀者或作者日常經(jīng)驗（日常經(jīng)驗是審美性的主觀體驗的素材）的基石在無意識中發(fā)揮間接作用。當(dāng)然，文學(xué)類文本讀寫并非不會導(dǎo)向?qū)陀^世界的真理性認(rèn)識。只是這種認(rèn)識是在反思審美性的主觀體驗基礎(chǔ)上獲得或表現(xiàn)的，且從根本上說是借助隱喻或類比而獲得或表現(xiàn)的對客觀存在的洞見或感悟。傳統(tǒng)語文讀寫中的實用類文本（如人物傳記、新聞報道、通訊等）讀寫兼具認(rèn)識客觀存在和獲得主觀體驗兩方面的目的，因而意向結(jié)構(gòu)常常在“用客觀存在檢查描述的真實性和解釋的合理性”與“沉浸于主觀經(jīng)驗世界”之間來回切換。至于傳統(tǒng)語文讀寫中的論述類文本讀寫，其旨趣往往在于獲得或表達(dá)對應(yīng)然生活的洞見。它與規(guī)范性研究文本讀寫所不同的只在于前者對價值前提及其推理的檢查不像后者那么嚴(yán)格，不那么追求普遍正確性，因而前者往往訴諸常識、慣例及經(jīng)驗思維，而后者則須遵循學(xué)科研究規(guī)范，訴諸科學(xué)概念、理論及理論思維。以上分析的五類文本讀寫相當(dāng)于一個連續(xù)的譜系。實證性文本讀寫與文學(xué)類文本讀寫分別處于譜系的兩端，呈現(xiàn)鮮明的差異;其他類型文本的讀寫則居于其間，差異性不甚顯著。

其次，讀寫其他學(xué)科的文本與傳統(tǒng)語文讀寫在目的和意向性上的差異，決定了二者讀寫策略上的差異，而且不同學(xué)科的文本讀寫策略也有所不同。比如，對于實證性文本須使用“檢查文本中數(shù)據(jù)可靠性”的閱讀策略，以及“盡量運用準(zhǔn)確的科學(xué)概念、專業(yè)術(shù)語”的寫作策略。而這些策略在傳統(tǒng)語文讀寫中是很少使用的。不僅如此，即使是同一策略，在不同類型文本中運用時也呈現(xiàn)出一定的差異。例如圖（表）文結(jié)合的策略，由于科學(xué)與技術(shù)學(xué)科的文本中的圖（表）往往包含大量文字所無法準(zhǔn)確傳達(dá)的信息，進(jìn)行專業(yè)性閱讀時必須充分挖掘圖（表）的信息，以加深、補充閱讀文字所獲得的認(rèn)識。而對于一般的說明文或應(yīng)用文，運用圖（表）文結(jié)合策略時，往往只是借助圖（表）獲得文字所言說對象的形象直觀的認(rèn)識。圖（表）文結(jié)合策略運用于不同類型文本閱讀中的細(xì)微差別，可以由梁思成《中國建筑的特征》一文改編前后的閱讀窺見一斑。該文作為一篇建筑學(xué)方面的專業(yè)論文，配有大量精心繪制的建筑結(jié)構(gòu)圖。專業(yè)性閱讀要求細(xì)讀這些圖片，以此加深對相應(yīng)文字表述的理解，而且獲得文字所無法傳達(dá)的精確、豐富的信息，準(zhǔn)確把握建筑部件（如斗栱）的構(gòu)造、演變等。統(tǒng)編高中語文教材選編這篇文章時換掉了大部分圖片，而代之以建筑物的照片。這樣一來，文章的專業(yè)性降低了，運用圖（表）文結(jié)合的閱讀策略也相應(yīng)降格為獲得言說對象的形象直觀的認(rèn)識。再如“適當(dāng)使用敘述的表達(dá)方式”這一寫作策略，運用于文學(xué)類文本表現(xiàn)為“生動具體、詳略得當(dāng)?shù)財⑹鍪录?，運用于歷史/社會研究文本表現(xiàn)為“將敘述與對個人或歷史事件的分析整合起來”，運用于科學(xué)和技術(shù)學(xué)科文本表現(xiàn)為“足夠精確地描述在調(diào)查或技術(shù)工作中使用的程序，使讀者能夠復(fù)制這些程序并可能得到相同的結(jié)果”。[6]教育心理學(xué)認(rèn)為，策略性知識一般具有很高的概括性，在應(yīng)用時有很強(qiáng)的靈活性，因而學(xué)習(xí)策略性知識的最好方法是在不同情境中加以運用。就讀寫策略而言，不同類型的文本相當(dāng)于不同的運用情境，因此，即使是劃重點、列提綱等通用性的策略，也需要學(xué)習(xí)如何在不同類型的文本中加以運用。

最后，讀寫其他學(xué)科的文本與傳統(tǒng)語文讀寫在思維方式上也存在很大差異。語言是思維的工具。思維主導(dǎo)語言，語言反過來也影響思維。思維與語言緊密聯(lián)系。不同類型的文本在語言表達(dá)范式上的差異，本質(zhì)上是不同思維方式的反映。讀寫不同類型的文本所運用的思維方式有很大不同。一方面，傳統(tǒng)語文讀寫偏重經(jīng)驗思維，而讀寫其他學(xué)科的文本則偏重理論思維。經(jīng)驗思維是一種憑借日常生活經(jīng)驗或日常慣例的思維方式，它可能停留于只能認(rèn)識事物的現(xiàn)象，具有表象性和片面性的特點，也可能達(dá)到對事物的特性、現(xiàn)象之間聯(lián)系的感性認(rèn)識層次，甚至達(dá)到對事物本質(zhì)的某一個方面、淺層本質(zhì)甚或淺層本質(zhì)之間關(guān)系的理性認(rèn)識的程度。[7]不但文學(xué)類文本的讀寫主要依賴經(jīng)驗思維，其他類型文本的傳統(tǒng)語文讀寫，如說明文、議論文的讀寫也是如此。理論思維則是主要借助科學(xué)概念、科學(xué)理論、邏輯推理或辯證法，能夠透過現(xiàn)象揭示事物深層的全面本質(zhì)及深層本質(zhì)之間的聯(lián)系，把握事物存在和發(fā)展的普遍性（包括普遍規(guī)律）的思維方式。各學(xué)科的研究主要借助理論思維，其文本的撰寫是理論思維的展現(xiàn)，而閱讀這種文本則是理論思維的體驗和學(xué)習(xí)過程。另一方面，傳統(tǒng)語文讀寫更多借助直覺思維、形象思維，而讀寫其他學(xué)科的文本則主要借助邏輯思維、抽象思維。學(xué)習(xí)讀寫其他學(xué)科的文本，實際上就是逐漸習(xí)慣于剝離事物非本質(zhì)特征的抽象概括，以及基于抽象概括的周密嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评怼?/p>

總之，上述語文以外學(xué)科讀寫學(xué)習(xí)的特殊內(nèi)容，正是語文教師學(xué)習(xí)指導(dǎo)的重點。不過，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)所涉范圍遠(yuǎn)不止于此，而語文教師能否勝任超過讀寫的指導(dǎo)呢？

三、語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的指導(dǎo)責(zé)任

在實踐中，語文以外學(xué)科的讀寫一般以兩種形式開展。

第一，探究型任務(wù)群驅(qū)動，且這種探究型任務(wù)群驅(qū)動需要運用其他學(xué)科的知識和方法才能完成。例如《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》第四學(xué)段“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群中的一項內(nèi)容：“在心理健康、身體素質(zhì)等方面，選擇師生共同關(guān)心的問題，組織小課題組，開展校園調(diào)查，學(xué)習(xí)設(shè)計問卷、訪談、統(tǒng)計、分析，撰寫并發(fā)布調(diào)查報告?！边@一內(nèi)容的核心在于圍繞問題、運用其他學(xué)科的知識開展探究活動，進(jìn)而撰寫調(diào)查報告。對此，語文教師須提供的讀寫方面的指導(dǎo)主要有：問卷、訪談提綱、調(diào)查報告等文本的形式要求，這是一般性的;讀寫（主要是“寫”）這些文本的目的、意向、策略、思維方式，這是特殊性的——往往因文而異，需要因材施教。除此以外，還有兩方面的內(nèi)容是否由語文教師負(fù)責(zé)教學(xué)，則要視教師的綜合素養(yǎng)、學(xué)生學(xué)段的高低、探究問題的難易而定。一是探究的過程和方法，二是作為探究結(jié)果的文本內(nèi)容。一般而言，小學(xué)語文教師具備一定的全科教學(xué)素養(yǎng)，且小學(xué)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度不大、專業(yè)性不強(qiáng)，可以由語文教師指導(dǎo)探究的過程和方法，并對特定文本內(nèi)容的理解或建構(gòu)加以指導(dǎo)和評價。而到初中階段以后，單獨由語文教師全面指導(dǎo)學(xué)生對其他學(xué)科的讀寫探究，往往力有不逮，因而需要建立語文教師與其他學(xué)科教師的“共同體”——大家圍繞語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)開展“課前聯(lián)合備課、課中合作性教學(xué)、課后共同教研（反思）”等。[8]

第二，直接的讀寫活動，包括單篇閱讀、比較閱讀、群文閱讀等。例如高中語文選擇性必修下冊選編《自然選擇的證明》等學(xué)術(shù)論著，旨在讓學(xué)生通過閱讀領(lǐng)略專業(yè)性很強(qiáng)的科學(xué)經(jīng)典，進(jìn)而學(xué)習(xí)相應(yīng)的閱讀策略。對于這種形式的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，語文教師應(yīng)提供的指導(dǎo)主要包括文本的形式，讀寫的目的、意向、策略、思維方式。至于文本內(nèi)容的理解或建構(gòu)也要視教師的綜合素養(yǎng)、學(xué)生學(xué)段的高低、文本的難易程度而定。總之，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)語文以外的指導(dǎo)責(zé)任，不應(yīng)不加區(qū)分地全部歸于語文教師，而應(yīng)當(dāng)由語文教師與其他學(xué)科教師共同分擔(dān)。不僅如此，即使是語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)語文方面的指導(dǎo)責(zé)任，初中以上學(xué)段也應(yīng)由多學(xué)科共同承擔(dān)。

綜上所述，語文以外學(xué)科的讀寫作為語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的焦點，具有特殊的“語文性”。語文教師必須堅持這一特殊的“語文性”，著力培養(yǎng)學(xué)生語文以外學(xué)科的讀寫能力。同時，根據(jù)不同情況，語文教師也可以圍繞其他學(xué)科的讀寫稍稍“越界”，其他學(xué)科的教師則應(yīng)當(dāng)稍稍“跨界”——圍繞本學(xué)科的研究活動或主題教一些本學(xué)科的讀寫。面對這種你中有我、我中有你的復(fù)雜局面，需要各科課程標(biāo)準(zhǔn)在頂層、“教師共同體”在底層同時發(fā)力，使得跨學(xué)科學(xué)習(xí)得以有序、有效開展。