魏小娜

【關(guān)鍵詞】閱讀認(rèn)知能力，理論基礎(chǔ)，理論框架，內(nèi)涵解析

基于清晰的閱讀認(rèn)知能力體系，指向閱讀認(rèn)知能力的發(fā)展，是中小學(xué)閱讀教學(xué)和測(cè)評(píng)的底線。但從目前我國(guó)中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力的研究情況來(lái)看，尚不能滿足閱讀教學(xué)和測(cè)評(píng)實(shí)踐的需要，指向閱讀認(rèn)知能力的文本分析和教學(xué)設(shè)計(jì)還任重道遠(yuǎn)[1]，閱讀測(cè)評(píng)往往只能按照題型和考試大綱進(jìn)行研發(fā)[2]。鑒于此，本文將參考國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究成果，基于“文本信息—背景知識(shí)”互動(dòng)理論，嘗試建構(gòu)中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力體系，逐一分析各閱讀認(rèn)知能力的內(nèi)涵，并提供特定的教學(xué)樣例與測(cè)評(píng)樣例。

一、我國(guó)中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力研究現(xiàn)狀

探析閱讀認(rèn)知能力要素及其內(nèi)涵，一直是閱讀領(lǐng)域繞不開(kāi)的話題，學(xué)術(shù)研究、課標(biāo)研制、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)測(cè)評(píng)等層面都不斷推出研究成果?？傮w上看，目前我國(guó)中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力的研究呈現(xiàn)以下三種情況：

一是鑒于簡(jiǎn)單移植一般意義上的認(rèn)知層級(jí)。典型的如語(yǔ)文考試大綱的認(rèn)知層級(jí)劃分——識(shí)記、理解、分析綜合、鑒賞評(píng)價(jià)、表達(dá)應(yīng)用。這種一般的、廣義的認(rèn)知層級(jí)，雖然也能為我們認(rèn)識(shí)閱讀認(rèn)知能力提供重要支持，但是不能深入閱讀認(rèn)知的本質(zhì)，無(wú)力刻畫(huà)也難以細(xì)致反映閱讀認(rèn)知的具體情形。比如，閱讀的“理解”層級(jí)究竟是指什么？考試大綱給出的解釋往往是“理解文中重要概念的含義”“理解文中重要句子的含義”。這樣的解釋無(wú)法描述“理解”的認(rèn)知情形：是基于上下文進(jìn)行推論的理解，還是結(jié)合背景知識(shí)進(jìn)行推理的理解？是基于單一信息進(jìn)行的理解，還是基于多個(gè)信息整合的理解？這樣的解釋也無(wú)法揭示閱讀領(lǐng)域?qū)俚恼J(rèn)知屬性，不能為具體的閱讀教學(xué)和測(cè)評(píng)提供切合認(rèn)知思維發(fā)展的路徑。

二是針對(duì)閱讀認(rèn)知開(kāi)展的研究。章熊、韓雪屏、曾祥芹、祝新華等學(xué)者都積極借鑒國(guó)際閱讀理論研究成果和國(guó)際大型閱讀測(cè)評(píng)理論框架，積極探析中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力體系，極大地推進(jìn)了我國(guó)閱讀認(rèn)知能力的研究?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》的“命題指向”中也給出針對(duì)閱讀認(rèn)知能力的測(cè)評(píng)建議：“‘閱讀與鑒賞側(cè)重考查整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評(píng)價(jià)等內(nèi)容。”[3]但是相關(guān)的研究還有待進(jìn)一步完善，比如章熊先生界定的“解釋”是“對(duì)抽象的內(nèi)容加以解說(shuō)……在閱讀過(guò)程中，有自身知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的積極參與”，“開(kāi)掘”是“讀者按照自己的理解使隱含的信息明示化。對(duì)于作者沒(méi)有明白說(shuō)出來(lái)的結(jié)論和觀點(diǎn)，要推理、分析”[4]。這樣的界定有很多交叉成分，比如“解釋”和“開(kāi)掘”都需要讀者利用背景知識(shí)的參與獲取文本背后的信息，且“對(duì)抽象的內(nèi)容加以解說(shuō)”和“使隱含的信息明示化”之間的區(qū)分也不夠清晰。再如《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》所提出的“整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評(píng)價(jià)”，顯然要比一般認(rèn)知層級(jí)能更好地揭示閱讀認(rèn)知的真實(shí)情形，但課標(biāo)未對(duì)每項(xiàng)能力的內(nèi)涵給出具體闡釋，具體所指含混。葉麗新嘗試在“命題指向”與“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的描述”之間梳理各個(gè)閱讀層級(jí)的指向[5]，但梳理結(jié)果顯示，閱讀認(rèn)知的內(nèi)涵支離、散亂、不均衡：“信息提取”維度的內(nèi)涵只有一條，而“理解闡釋”維度有十三條，包括“準(zhǔn)確概括觀點(diǎn)和情感”“區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)”“發(fā)現(xiàn)材料和觀點(diǎn)之間的聯(lián)系”等;且此處梳理的“理解闡釋”十三條內(nèi)涵與其他研究者揭示的“理解闡釋”——“品味語(yǔ)言，根據(jù)語(yǔ)境揣摩語(yǔ)句含義，體會(huì)精彩語(yǔ)句的表現(xiàn)力;了解文本涉及的有關(guān)材料，探究作者的創(chuàng)作背景和創(chuàng)作意圖”[6]——有較大出入。

三是直接運(yùn)用國(guó)際閱讀測(cè)評(píng)指標(biāo)。目前國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目、美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)步評(píng)價(jià)、國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究等國(guó)際閱讀測(cè)評(píng)框架逐漸為國(guó)內(nèi)閱讀教育研究者所熟悉，借鑒其認(rèn)知能力內(nèi)涵界定來(lái)表述我國(guó)中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力層級(jí)日漸成為一種時(shí)尚。但是諸多國(guó)際測(cè)評(píng)框架的價(jià)值取向各有所指、所依托的理論基礎(chǔ)不同，各自的內(nèi)涵界定并不一致。比如國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目2018 的“閱讀理解”包括“表征文本字面意義”“整合和推論”兩個(gè)閱讀認(rèn)知層面，其中前者包括“文本層面信息的整合（如識(shí)別主要觀點(diǎn)、摘要概括、給出標(biāo)題等）”，后者包括“連接推理（如指代的辨析和確認(rèn)）”和“復(fù)雜推論（如空間、時(shí)間、因果關(guān)系或聲明—?jiǎng)裾f(shuō)的鏈接）”[7]。而美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)步評(píng)價(jià)2015 的“整合與解釋”則只解析了“把新的信息整合到自己關(guān)于該文本內(nèi)容最初的認(rèn)識(shí)中去……并利用文本的結(jié)構(gòu)知識(shí)和要素知識(shí)進(jìn)行解釋”[8]。因此，直接照搬國(guó)際測(cè)評(píng)框架概念，會(huì)導(dǎo)致閱讀認(rèn)知能力理解的另外一種混亂。同時(shí)，國(guó)際閱讀測(cè)評(píng)框架的認(rèn)知能力層級(jí)描述，無(wú)法很好囊括和描述我國(guó)閱讀教學(xué)傳統(tǒng)中的“整體感知”“概括”“鑒賞”等常見(jiàn)的閱讀行為和閱讀教學(xué)行為，并不能直接指導(dǎo)我國(guó)閱讀教學(xué)和測(cè)評(píng)實(shí)踐。

二、本研究的理論基礎(chǔ)和基本框架

對(duì)閱讀機(jī)制的理解，深刻影響著對(duì)閱讀認(rèn)知能力的認(rèn)識(shí)。本研究認(rèn)為閱讀發(fā)生的機(jī)制是讀者借助背景知識(shí)信息與文本信息交互作用、獲取意義的過(guò)程。國(guó)際上關(guān)于閱讀機(jī)制的諸多研究也支持這種觀點(diǎn)：艾琳·方塔斯和蓋·皮奈爾開(kāi)發(fā)的“閱讀指導(dǎo)體系”認(rèn)為，閱讀一個(gè)文本信息，就意味著整合“文本中可見(jiàn)的信息”和“學(xué)生頭腦中不可見(jiàn)的信息”[9];沃爾特·金奇提出的“建構(gòu)—整合”閱讀模式認(rèn)為，閱讀包括“文本字面意義建構(gòu)”和“潛在情境意義建構(gòu)”，前者的閱讀主要是加工文本微觀結(jié)構(gòu)和宏觀結(jié)構(gòu)獲取意義，后者主要依靠連接讀者以前的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，進(jìn)行推論，獲取意義[10];哈羅德·赫伯指出學(xué)生是在三個(gè)不同層面上建構(gòu)意義——字面層面、上下文層面和文本外層面[11]，實(shí)質(zhì)上也是文本內(nèi)和文本外兩個(gè)層面。

基于上述閱讀機(jī)制的認(rèn)識(shí)，本研究基于“文本信息—背景知識(shí)”互動(dòng)理論，將閱讀認(rèn)知能力維度主要?jiǎng)澐譃槿齻€(gè)層面：第一個(gè)層面是對(duì)文本信息的基本加工，包括閱讀流利度、聚焦和定位信息、直接推理;第二個(gè)層面是對(duì)文本信息的深度加工，包括整合信息;第三個(gè)層面是借助文本之外的背景知識(shí)對(duì)文本信息進(jìn)行的拓展加工，包括復(fù)雜推論、評(píng)價(jià)和評(píng)估、運(yùn)用于創(chuàng)造。在真實(shí)閱讀過(guò)程中，三個(gè)層面不是機(jī)械、分離地進(jìn)行，往往是有所交織，而且高級(jí)層面的閱讀認(rèn)知要依托于低級(jí)層面的閱讀認(rèn)知。但是相對(duì)分離地描述三個(gè)過(guò)程，有助于辨析閱讀認(rèn)知的加工對(duì)象和加工路徑，方便教師對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)和測(cè)評(píng)。

三、中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力體系解析

下面從七個(gè)維度解析中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力體系，并在每一維度下列舉其典型閱讀認(rèn)知表現(xiàn)，以期精確表征“閱讀認(rèn)知”的具體情形，為閱讀教學(xué)和閱讀測(cè)評(píng)提供參照。同時(shí)為了方便理解和運(yùn)用，在內(nèi)涵界定的基礎(chǔ)上還給出教學(xué)樣例和測(cè)評(píng)樣例。

1. 閱讀流利度

“閱讀流利度”是指準(zhǔn)確、快速（達(dá)到自動(dòng)化）、有韻律地朗讀或默讀文本，理解字詞句的字面意思。具體包括以下幾層意思：認(rèn)讀漢字，積累詞匯，理解字詞句的字面意思;認(rèn)識(shí)基本的句子和標(biāo)點(diǎn)，能根據(jù)標(biāo)點(diǎn)做對(duì)應(yīng)的停頓，讀準(zhǔn)句式對(duì)應(yīng)的語(yǔ)氣，快速理解復(fù)句;有一定速度地、流暢地默讀;一定的出聲朗讀技能，有表情，音調(diào)、音量適中，發(fā)音清晰。

越來(lái)越多的研究者發(fā)現(xiàn)，流暢的閱讀可以釋放注意力和記憶資源，這些資源可以被分配到更高層次的理解的過(guò)程。相反，不太流暢的閱讀則占用大量的注意力和記憶資源，這些資源較多地分配到較低層次的理解過(guò)程，從而產(chǎn)生的閱讀能力較弱。[12]在閱讀過(guò)程中，閱讀者用于詞語(yǔ)解碼的注意力和記憶資源越少，用于文本理解的資源就越多。[13]

（1）教學(xué)實(shí)踐樣例

基于上述內(nèi)涵的界定，小學(xué)一、二年級(jí)關(guān)于基本閱讀技能的教學(xué)，多屬于這個(gè)水平。常見(jiàn)的教學(xué)實(shí)踐有識(shí)字教學(xué)和閱讀理解教學(xué)，這里重點(diǎn)列舉一例閱讀理解的教學(xué)。

教學(xué)《霧在哪里？》時(shí)，設(shè)置下列問(wèn)題：請(qǐng)分角色朗讀課文，注意讀準(zhǔn)字音，按照標(biāo)點(diǎn)符號(hào)做好停頓。

教學(xué)指向“認(rèn)識(shí)基本的句子和標(biāo)點(diǎn)，讀準(zhǔn)句式對(duì)應(yīng)的語(yǔ)氣”。

為什么霧說(shuō)“我要把大海藏起來(lái)”，海水、船只、遠(yuǎn)方就都不見(jiàn)了？

教學(xué)指向“理解字詞句的字面意思”，看學(xué)生是否明白文本表達(dá)的字面意思。

（2）測(cè)評(píng)樣例

閱讀流利度的測(cè)評(píng)方式有真實(shí)性測(cè)評(píng)和紙筆測(cè)評(píng)兩種形式。

真實(shí)性測(cè)評(píng)：給被測(cè)學(xué)生一份文本難度相當(dāng)?shù)拈喿x材料，要求學(xué)生出聲朗讀，主測(cè)記錄學(xué)生讀錯(cuò)、讀漏的地方，并記錄朗讀完畢所用時(shí)長(zhǎng)，同時(shí)對(duì)被測(cè)學(xué)生的閱讀姿勢(shì)和閱讀表情給出評(píng)價(jià)。

紙筆測(cè)評(píng)：用特定的試題進(jìn)行測(cè)評(píng)。這類測(cè)評(píng)對(duì)于低段學(xué)生而言，閱讀試題本身可能會(huì)影響作答。示例如下：

我們學(xué)了“著”的兩個(gè)讀音，請(qǐng)為句子中的“著”字選擇正確讀音，填序號(hào)。

A. zháo B. zhe

（1）門(mén)開(kāi)著（ ），鳥(niǎo)兒飛進(jìn)來(lái)了。

（2）著（ ）火了，快救火啊！

（3）媽媽睡著（ ）了，別吵醒了她。

（4）我盼著（ ）自己快點(diǎn)兒長(zhǎng)大。

正確答案：BAAB

此題測(cè)評(píng)“認(rèn)讀漢字”能力。

想象“他在洞里睡著啦”的情景，這句話要讀得

（ ）。

A.輕柔B. 歡快C.著急D.得意

正確答案：A

此題測(cè)評(píng)“讀準(zhǔn)句式對(duì)應(yīng)的語(yǔ)氣”能力。

2. 聚焦與定位信息

“聚焦與定位信息”是基于特定的問(wèn)題和目的，找到文本明晰顯現(xiàn)的重要信息。具體包括以下幾層意思：

找出文章的現(xiàn)成的中心句及主旨句;

找尋明晰顯現(xiàn)的特定的觀點(diǎn);

搜尋原文中的術(shù)語(yǔ)或概念的定義;

為給定的結(jié)論和觀點(diǎn)尋找支持性的細(xì)節(jié);

尋找故事的核心要素，如時(shí)間、地點(diǎn)、人物等。

這一閱讀認(rèn)知層級(jí)有兩點(diǎn)需要提醒：

一是要區(qū)別兩種不同的“特定的問(wèn)題和目的”：一種是理解性的，旨在區(qū)分重要信息與次要信息的“問(wèn)題和目的”，這種情況下的“聚焦與定位”在于正確把握文本內(nèi)容;另外一種是檢索性的，只要根據(jù)特定的問(wèn)題和目的，從文本中找出特定的信息即可，不一定要通讀全文。就好比要到圖書(shū)館檢查索引，從參考書(shū)中找到所需要的資料等，即帶著問(wèn)題讀書(shū)、尋找答案。

二是基于“文本自身”進(jìn)行信息檢索，即直接從文本中提取原文信息就可以解決特定的問(wèn)題和達(dá)到目的，不需要轉(zhuǎn)化或加工。比如“概括段落大意”，如果文本中有明晰確定的主旨句或中心句，那這一閱讀認(rèn)知就是“聚焦定位信息”水平;如果文本中沒(méi)有現(xiàn)成的主旨句或中心句，需要利用文本原有語(yǔ)言之外的、重新組織的語(yǔ)言來(lái)概括，就屬于下面提到的推理層面的閱讀認(rèn)知能力。

（1）教學(xué)實(shí)踐樣例

以三年級(jí)上冊(cè)《去年的樹(shù)》為例，設(shè)置下列問(wèn)題：

誰(shuí)是小樹(shù)的好朋友？

什么季節(jié)里小鳥(niǎo)和小樹(shù)分手了？

小鳥(niǎo)飛到哪些地方找好朋友小樹(shù)？、

這三個(gè)問(wèn)題分別指向故事的核心要素“人物、時(shí)間、地點(diǎn)”，其答案都可以直接從文本中提取出來(lái)。它們屬于“檢索性的問(wèn)題”，無(wú)須通讀全文內(nèi)容，只需找到相應(yīng)答案即可。

（2）測(cè)評(píng)樣例

以四年級(jí)上冊(cè)《普羅米修斯》為例，測(cè)評(píng)試題如下：

擁有火種的神是（ ）

A.普羅米修斯B.阿波羅C.赫淮斯托斯

D.赫拉克勒斯

正確答案：B

此題測(cè)評(píng)“尋找故事的核心要素”，從原文找到特定信息。該問(wèn)題屬于“檢索性的問(wèn)題”，無(wú)須通讀全文內(nèi)容，只需找到相應(yīng)答案即可。

以三年級(jí)下冊(cè)《海底世界》為例，測(cè)評(píng)試題如下：

請(qǐng)用一句話概括第4 自然段。

正確答案：海里的動(dòng)物，各有各的活動(dòng)方法。

此題測(cè)評(píng)“找出文章的現(xiàn)成的中心句及主旨句”。第4 自然段的第1 句話就是主旨句。該問(wèn)題屬于“理解性的問(wèn)題”，需要通讀第4 段，在理解的基礎(chǔ)上找到相應(yīng)答案。

3. 直接推理

“直接推理”是根據(jù)文本上下文的單個(gè)信息，推理字、句、段、圖、表所表達(dá)的字面意思和深層意思，也稱作“簡(jiǎn)單推理”。具體包括以下幾層意思：

推斷生字、生詞的字面意思;

指明文本中的指代、呼應(yīng)、省略等空白和呼應(yīng);

準(zhǔn)確理解圖、表的字面信息，能把圖、表信息轉(zhuǎn)譯成用自己的話復(fù)述;

用與原文不同的表達(dá)方式，轉(zhuǎn)述文本復(fù)雜長(zhǎng)句的觀點(diǎn)或內(nèi)容;

概括內(nèi)容，推斷事件的起因，推測(cè)人物行為和心理的原因，總結(jié)論證的觀點(diǎn)，描述人物之間的關(guān)系等。

這一閱讀認(rèn)知層級(jí)有兩個(gè)特點(diǎn)：一是不借助文本之外的其他背景信息，主要基于文本進(jìn)行理解;二是只借助文本中的字、詞、句、段等某處信息進(jìn)行理解，無(wú)須整合多處信息，因此上述最后一條如果涉及多處信息整合后的推理則不屬于簡(jiǎn)單推理。

（1）教學(xué)實(shí)踐樣例

以六年級(jí)上冊(cè)《月光曲》為例，設(shè)置下列問(wèn)題：

貝多芬為什么推門(mén)進(jìn)入屋內(nèi)為兄妹倆彈琴？

這個(gè)問(wèn)題指向“推測(cè)人物行為和心理的原因”。學(xué)生可以從本文第3段中的信息推論出答案“因?yàn)樾置脗z想聽(tīng)貝多芬親自彈曲，但又沒(méi)有錢(qián)買入場(chǎng)券”。這一答案既不是原文中現(xiàn)成的句子，也無(wú)須借助文本之外的信息作答，而是借助上下文信息進(jìn)行推論獲得，且只借助第3段中一處的信息就可以進(jìn)行推論。

（2）測(cè)評(píng)樣例

在故事的開(kāi)頭，“我”為什么認(rèn)為米杰是他的敵人？

正確答案：米杰搶走了他最好的朋友。

此題測(cè)評(píng)“推測(cè)人物行為和心理的原因”。這個(gè)故事的開(kāi)頭寫(xiě)道：“我不喜歡米杰，他舉辦了生日晚會(huì)，我沒(méi)有被邀請(qǐng)，但我最好的朋友李俊卻被邀請(qǐng)了”，所以這個(gè)問(wèn)題基于文本的單個(gè)信息就可以作答。

根據(jù)樹(shù)狀圖，回答有多少人口不屬于勞動(dòng)力？

正確答案：13467 人

此題測(cè)評(píng)“準(zhǔn)確理解圖、表的字面信息”。此題是把樹(shù)狀圖上的百分?jǐn)?shù)信息轉(zhuǎn)化成具體數(shù)字，只需要借助文本自身的一處信息就可作答。

4. 整合信息

“整合信息”是指對(duì)分散在文本中的信息進(jìn)行連貫認(rèn)知、宏觀理解和總體把握，并能通過(guò)有層級(jí)的概念或命題獲取主要觀點(diǎn)。具體包括以下幾層意思：

能夠劃分文章的層次;

能針對(duì)段落或全文進(jìn)行概括;

不同文本量：段的概括、層次的概括、全文概括;

不同難度：提取概括、歸納概括、推論概括;

能針對(duì)段落或全文進(jìn)行摘要、提取小標(biāo)題、畫(huà)出概念圖;

發(fā)現(xiàn)所讀材料的整體結(jié)構(gòu)化規(guī)律——情節(jié)順序、行文順序、結(jié)構(gòu)思路、段落類型;

單個(gè)文本內(nèi)部或多個(gè)文本之間信息的比較和對(duì)照;

區(qū)分文本的觀點(diǎn)與材料（道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等）。

整合信息，不是簡(jiǎn)單的信息疊加，而是需要調(diào)動(dòng)讀者原有的語(yǔ)法規(guī)則和認(rèn)知圖式進(jìn)行整合，比如借助文體結(jié)構(gòu)、段落類型的知識(shí)就更容易劃分文本的層次和結(jié)構(gòu)，快速尋找概括的角度。

這里需要提醒的是，如果文本有現(xiàn)成的中心句或主旨句，那就屬于“聚焦與定位信息”層級(jí)，而非“概括”層級(jí)。

（1）教學(xué)實(shí)踐樣例

以七年級(jí)上冊(cè)《春》為例，設(shè)置下列問(wèn)題：

閱讀課文，說(shuō)說(shuō)文本的第3～6 自然段分別寫(xiě)了哪幾幅春日?qǐng)D景？

這個(gè)問(wèn)題指向“能針對(duì)段落進(jìn)行概括”，而且是歸納概括和推論概括。

以七年級(jí)下冊(cè)《驛路梨花》為例，設(shè)置下列問(wèn)題：

請(qǐng)大家為這篇文章列一個(gè)情節(jié)流程圖，以方便為別人講解這個(gè)故事。

這個(gè)問(wèn)題指向“能針對(duì)全文畫(huà)出概念圖”。

（2）測(cè)評(píng)樣例

通讀全文，談?wù)劚疚挠心男?xiě)作線索。

正確答案：以感情變化為明線，以社會(huì)背景變遷為暗線。

此題測(cè)評(píng)“發(fā)現(xiàn)所讀材料的整體結(jié)構(gòu)化規(guī)律”，發(fā)現(xiàn)行文線索。

文中好幾次寫(xiě)到老人的不開(kāi)心，比較這幾次不開(kāi)心的異同。

正確答案：一共寫(xiě)了三次，相同之處是同樣寫(xiě)老人因?yàn)槭ヘ?cái)物不開(kāi)心;不同之處是財(cái)物丟失的原因不同，周圍人的反應(yīng)不同。

此題測(cè)評(píng)“單個(gè)文本內(nèi)部信息的比較和對(duì)照”。

5. 復(fù)雜推理

“復(fù)雜推理”也常被稱為“解釋、闡釋”，是閱讀理解的核心，主要是指聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)、相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)、語(yǔ)文知識(shí)等文本外的背景信息，有邏輯地、完整地處理文本信息，通過(guò)對(duì)比、增加、補(bǔ)充、引申，得出文本沒(méi)有陳述出來(lái)的意義。具體包括以下幾層意思：

獲取關(guān)鍵字、詞、句的語(yǔ)境意義、修辭意義和深層意義;

理解文本特定句、段的寫(xiě)作意圖;

揭示人物的形象、性格特點(diǎn)、行為動(dòng)機(jī)、內(nèi)心活動(dòng);

推測(cè)文本深層內(nèi)涵：發(fā)現(xiàn)文本主旨、中心主題、情感意境、主要觀點(diǎn)等;

發(fā)現(xiàn)文本深層的邏輯關(guān)系：人物心理發(fā)展、行為發(fā)展、情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在邏輯（動(dòng)機(jī)、因果、條件、相互關(guān)聯(lián)等）;

澄清主要觀點(diǎn)的推理過(guò)程，指明原因和結(jié)果，明確事實(shí)材料與觀點(diǎn)目的之間的佐證關(guān)系，推斷非連續(xù)性文本獨(dú)特的文本形式的原因;

“復(fù)雜推理”須借助“文本外的背景信息”來(lái)獲取深層理解?！拔谋就獾谋尘靶畔ⅰ币话惆ǎ?/p>

故事語(yǔ)法、文體知識(shí)、段落結(jié)構(gòu)類型等圖式類知識(shí);

語(yǔ)法規(guī)則、修辭方法、表達(dá)方式、寫(xiě)作手法、句式特點(diǎn)等語(yǔ)言表達(dá)形式知識(shí);

空間關(guān)系、時(shí)空關(guān)系、因果關(guān)系、遞進(jìn)關(guān)系等邏輯推理知識(shí);

時(shí)代背景、作者際遇等寫(xiě)作背景知識(shí);

讀者個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)、百科知識(shí)等。

顯然，“復(fù)雜推理”與“直接推理”相比，有兩個(gè)不同之處：一是不僅要基于文本，還要借助文本之外的信息才能進(jìn)行推論;二是往往會(huì)涉及文本多處信息的整合。因此，同樣的“分析人物性格特點(diǎn)”，就會(huì)存在“直接推理”和“復(fù)雜推理”兩種不同的閱讀認(rèn)知層級(jí)：若只是基于文本單個(gè)信息即可回答的，就屬于前者;若是基于多個(gè)信息或需要借助文本外信息的，就屬于后者。

（1）教學(xué)實(shí)踐樣例

以七年級(jí)上冊(cè)《春》為例，設(shè)置問(wèn)題如下：

本文結(jié)束時(shí)連用三個(gè)比喻句，形成排比，請(qǐng)回答這三個(gè)比喻句之間有什么聯(lián)系，能否調(diào)換順序？

這個(gè)問(wèn)題指向“獲取關(guān)鍵句子的修辭意義”，學(xué)生要想回答出來(lái)，需要借助大量的文本外背景信息：一是借助修辭知識(shí)，明白這三個(gè)比喻中的喻體是理解的重點(diǎn);其二是借助生活經(jīng)驗(yàn)，理解“娃娃”“小姑娘”和“青年”這三個(gè)喻體各有什么特點(diǎn)，并從中推論春天的特點(diǎn);三是借助邏輯知識(shí)，理解三個(gè)喻體之間的邏輯關(guān)系，確定三個(gè)比喻句不能調(diào)換順序。此外，該題還涉及文本三個(gè)比喻信息的整合加工。

（2）測(cè)評(píng)樣例

閱讀《圓明園的毀滅》，思考作者為什么要先極力描寫(xiě)圓明園的美好，以下推論不正確的一項(xiàng)是（ ）

A. 點(diǎn)明圓明園是世界奇跡，突出圓明園的重要地位

B. 為后面寫(xiě)英法強(qiáng)盜的暴行極力鋪陳渲染

C. 給巴特勒上尉介紹圓明園的美好

D. 這樣寫(xiě)更能表達(dá)作者對(duì)英法破壞圓明園行為的憤怒

正確答案：C

此題測(cè)評(píng)“理解文本特定句、段的寫(xiě)作意圖”，須借助“反襯”“欲揚(yáng)先抑”“渲染”等表達(dá)手法知識(shí)來(lái)推論作答。此題的理解涉及“描寫(xiě)圓明園的美好”部分的信息，還涉及文本后面英法強(qiáng)盜暴行部分的信息，需要整合文本信息進(jìn)行推論。

6. 評(píng)價(jià)與評(píng)估

“評(píng)價(jià)與評(píng)估”是指與文本平等對(duì)話，判斷文本結(jié)構(gòu)與文本內(nèi)容在有效建構(gòu)意義、影響讀者方面的成功及不足。具體包括以下幾層意思：

評(píng)估文本內(nèi)容的質(zhì)量和可信度，如信息是否完整、清晰、有效、準(zhǔn)確、無(wú)偏見(jiàn)、可能發(fā)生等;

評(píng)估文本形式的恰切性和審美性，關(guān)注文本語(yǔ)言表達(dá)形式和寫(xiě)作手法等特點(diǎn)及其表達(dá)效果;

評(píng)估文本形式與內(nèi)容之間的關(guān)系和表達(dá)效果。

“評(píng)價(jià)與評(píng)估”不是憑空判斷，而是需要把握上下文的內(nèi)在邏輯關(guān)系，需要借助上述“復(fù)雜推理”所依托的大量文本外的背景信息來(lái)進(jìn)行評(píng)判。

（1）教學(xué)實(shí)踐樣例

以七年級(jí)下冊(cè)《驛路梨花》為例，提問(wèn)如下：

解放軍叔叔和梨花姑娘是與小茅屋有最直接聯(lián)系的人，但是他們卻沒(méi)有在文中直接出現(xiàn)，你認(rèn)為作者這樣寫(xiě)合理嗎？為什么？

這個(gè)問(wèn)題指向“評(píng)估文本內(nèi)容的質(zhì)量和可信性”“評(píng)估文本形式的恰切性和審美性”。學(xué)生要想回答出來(lái)，一方面要從文本信息的內(nèi)在邏輯聯(lián)系上進(jìn)行判斷，評(píng)估解放軍叔叔和梨花姑娘不出場(chǎng)是否影響文本敘述內(nèi)容的完整性和可靠性;然后需要借助“敘述視角”“側(cè)面描寫(xiě)”等語(yǔ)文知識(shí)，正確評(píng)價(jià)這一文本表達(dá)形式的恰切性和審美性。

（2）測(cè)評(píng)樣例

樹(shù)狀圖表達(dá)了有關(guān)勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)的信息，人們也能通過(guò)其他方式來(lái)表達(dá)，如文字描述，繪制餅狀圖、條形圖和線形圖。

選擇樹(shù)狀圖的原因在于，它特別能夠顯示出：

A. 隨時(shí)間變化的特點(diǎn)

B. 國(guó)家總?cè)丝谝?guī)模

C. 不同群體的分類

D. 每一群體的規(guī)模

正確答案：C

此題測(cè)評(píng)“評(píng)估文本形式的恰切性和審美性”，需要學(xué)生比較不同表達(dá)方式的優(yōu)劣，正確評(píng)價(jià)樹(shù)狀圖在本文中的恰切性。

7. 運(yùn)用與創(chuàng)造

“運(yùn)用與創(chuàng)造”是指運(yùn)用文本信息解決其他情境中的問(wèn)題。具體包括以下幾層意思：

遷移運(yùn)用，借助文本信息解釋新的現(xiàn)象;

創(chuàng)造運(yùn)用，運(yùn)用文本信息解決特定的問(wèn)題;

創(chuàng)生觀點(diǎn)，從另外的角度運(yùn)用文本信息獲取新的觀點(diǎn)。

（1）教學(xué)實(shí)踐樣例

以七年級(jí)下冊(cè)《驛路梨花》為例，設(shè)置問(wèn)題如下：

文中描寫(xiě)的哀牢山是一個(gè)窮鄉(xiāng)僻壤，有人建議當(dāng)?shù)卣罅π麄骼婊ǖ拿谰昂托∶┪莸墓适聛?lái)發(fā)展旅游業(yè)，帶動(dòng)哀牢山的人民致富，請(qǐng)你以本文為材料，寫(xiě)一段200 字左右的旅游宣傳稿。

這個(gè)問(wèn)題指向“創(chuàng)造運(yùn)用，運(yùn)用文本信息解決特定的問(wèn)題”。學(xué)生要運(yùn)用原文信息，撰寫(xiě)宣傳稿件解決新的問(wèn)題（哀牢山發(fā)展旅游業(yè)）。

（2）測(cè)評(píng)樣例

以下是一段刊登于《人民日?qǐng)?bào)》的人物專題介紹（有刪改）。

他在茫茫戈壁里立井架搞鉆探，一待就是26年，踏遍大西北的每一處油井場(chǎng)。他在完成日常施工任務(wù)之余，還琢磨研究其他生產(chǎn)環(huán)節(jié)的問(wèn)題，先后完成24 篇技術(shù)論文，獲得實(shí)用新型專利8 項(xiàng)、發(fā)明專利4 項(xiàng)。有企業(yè)為他開(kāi)出200 萬(wàn)元的年薪，他卻表示金錢(qián)無(wú)法代替自己的追求，作為一名技術(shù)工人，最大價(jià)值就是把手頭的活做細(xì)、做精、做好，這就是最大的快樂(lè)。

問(wèn)題：文中的人物是怎樣體現(xiàn)《敬業(yè)與樂(lè)業(yè)》一文中梁?jiǎn)⒊壬穆殬I(yè)觀的？結(jié)合具體例子分析。

參考答案示例：（略）

此題需要結(jié)合課文中的梁?jiǎn)⒊壬殬I(yè)觀的整體理解，再遷移運(yùn)用到鏈接材料中的人物具體事例上進(jìn)行比對(duì)、判斷，最后形成結(jié)論、說(shuō)明理由。

此題測(cè)評(píng)“遷移運(yùn)用，借助文本信息解釋新的現(xiàn)象”。

綜上所述，本文嘗試解析中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力體系，旨在為中小學(xué)閱讀教學(xué)和測(cè)評(píng)提供一套好懂、管用的操作工具。當(dāng)然，隨著閱讀素養(yǎng)、閱讀機(jī)制的理論發(fā)展，對(duì)閱讀認(rèn)知能力的理解還會(huì)發(fā)生變化，上述體系尚需接受學(xué)理和實(shí)證的進(jìn)一步檢驗(yàn)，也要基于閱讀教學(xué)實(shí)踐進(jìn)一步完善。