張學(xué)甜 林一鋼

摘要： 教師身份認(rèn)同作為一種內(nèi)部、深層次因素制約著教師的專業(yè)發(fā)展。本研究認(rèn)為，教育實習(xí)是師范生實踐性課程的關(guān)鍵構(gòu)成部分，對師范生教師身份認(rèn)同的建構(gòu)具有重要影響。實踐證明，浙江師范大學(xué)2017級師范生經(jīng)過實習(xí)，師范生的教師身份認(rèn)同總體及各分維度水平都較實習(xí)前有所提升。但在實習(xí)學(xué)校類型、實習(xí)期間上課次數(shù)、實習(xí)期間反思頻率、實踐與實習(xí)指導(dǎo)教師交流次數(shù)、與高校帶隊教師交流次數(shù)、與學(xué)生交流次數(shù)、與同學(xué)交流次數(shù)、授課紀(jì)律等變量上存在差異。進一步的分析研究發(fā)現(xiàn)，實習(xí)前后教師身份認(rèn)同總水平及各維度分水平的變化受到師范生個人層面以及學(xué)校層面的影響。據(jù)此，本文提出構(gòu)建多功能、信息化的教育實習(xí)平臺，基于“量”與“質(zhì)”的雙重考量遴選教育實習(xí)基地，增設(shè)系列化、實踐導(dǎo)向的教師教育課程等建議以改善教育實習(xí)工作。

關(guān)鍵詞： 教育實習(xí);教師身份認(rèn)同;影響因素

中圖分類號：G650

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 文章編號： 2095-5995（2022）01-0050-07

一、問題提出

當(dāng)前我國將教師工作放在教育發(fā)展的核心戰(zhàn)略位置，而高素質(zhì)的師資隊伍建設(shè)是一切工作的重中之重。而教師身份認(rèn)同制約著教師專業(yè)發(fā)展。作為未來教師后備群體的師范生，其教師身份認(rèn)同水平尚有待提升。作為師范生主要實踐性課程訓(xùn)練之一的教育實習(xí)是師范生教師身份認(rèn)同建立的關(guān)鍵階段，其形成與發(fā)展是一個動態(tài)建構(gòu)的過程，受到實習(xí)期經(jīng)驗的持續(xù)影響。目前雖不乏對師范生教師身份認(rèn)同的影響因素的研究，但是較少將師范生的教師身份認(rèn)同與實習(xí)相聯(lián)系，較少關(guān)注實習(xí)對師范生教師身份認(rèn)同的影響作用。本研究試圖探究教育實習(xí)如何影響師范生的教師身份認(rèn)同水平及教育實習(xí)中影響師范生教師身份認(rèn)同水平的客觀因素，并在此基礎(chǔ)上提出優(yōu)化教育實習(xí)的對策與建議。師范生內(nèi)源性主觀因素的探討暫不在本文研究范圍之內(nèi)。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究的問卷調(diào)查對象是就讀于浙江師范大學(xué)2017級本科各學(xué)科專業(yè)方向的師范生。同時，由于學(xué)前教育和特殊教育專業(yè)的特殊性，問卷調(diào)查對象剔除學(xué)前教育和特殊教育這兩個專業(yè)的師范生，其余師范生實習(xí)學(xué)段、實習(xí)學(xué)科不限，包括了在小學(xué)、初中以及高中階段實習(xí)的各學(xué)科方向的師范生。共發(fā)放問卷290份，其中有效問卷為263份，有效回收率為90.7%。

（二）研究工具

本研究基于西南大學(xué)王鑫強、張大均教授（2010）等人初步編制的《師范生職業(yè)認(rèn)同量表》、魏淑華博士（2008）的《教師職業(yè)認(rèn)同量表》以及馮虹（2012）修訂的《教師身份認(rèn)同量表》，結(jié)合師范生的特點與訪談結(jié)果修訂試測問卷。馮虹的《師范生教師身份認(rèn)同問卷》的題項由教師身份認(rèn)同的三大維度：認(rèn)知、情感以及行為傾向構(gòu)成。而王鑫強、張大均教授等編制的《師范生職業(yè)認(rèn)同量表》則是由職業(yè)意愿與期望、職業(yè)價值、職業(yè)意志、職業(yè)效能四個維度構(gòu)成。[1]本研究根據(jù)上述相關(guān)研究編制的問卷，結(jié)合筆者前期對師范生訪談資料的分析，在充分尋求同學(xué)老師對編訂好的題項意見的基礎(chǔ)上修訂了《教育實習(xí)對師范生教師身份認(rèn)同影響的調(diào)查問卷》（試測版），并采用李克特五點式量表進行計分，試測量表共有五點式計分法題項28題，試測階段發(fā)放問卷56份，回收有效問卷53份，經(jīng)項目分析、信效度分析后共刪除7題，剩余21題的信效度良好，在刪題后重新進行的探索性因子分析中，在不強制設(shè)置提取因子數(shù)的情況下，共提取出三個特征值大于1的因子，且累計解釋率高達(dá)86.5%，這與問卷設(shè)計時的三個維度完全契合，最終形成正式問卷并進行重新編號。

正式問卷第一部分為調(diào)查對象基本信息，主要包括人口統(tǒng)計學(xué)變量和教育實習(xí)中的相關(guān)信息;第二部分為由21個題項構(gòu)成的五點式計分量表，涵蓋了師范生教師身份認(rèn)同的三大維度：1-6認(rèn)知維度共6題、7-13情感維度共7題、14-21行為傾向維度共8題;最后一部分22-29題為單選或多選題，旨在初步了解教育實習(xí)中存在的可能影響師范生教師身份認(rèn)同的因素。

三、研究結(jié)果與分析

（一）教育實習(xí)對師范生教師身份認(rèn)同總水平及各維度水平的影響分析

本研究量表采用五點式計分法，理論均值為3分，研究量表反映的是教育實習(xí)對師范生教師身份認(rèn)同總水平及各分維度水平的影響情況。若總量表實際得分均值或各分量表實際得分均值與理論均值3分相等，則表明教育實習(xí)前后師范生教師身份認(rèn)同的總體水平或各分維度水平無明顯變化，教育實習(xí)對師范生教師身份認(rèn)同或身份認(rèn)同的某維度水平無明顯影響;若總量表得分均值或各分量表得分均值大于3分，則表明參加教育實習(xí)后，師范生教師身份認(rèn)同的總體水平或各分維度水平有所提升，教育實習(xí)對師范生教師身份認(rèn)同或其某分維度水平有正向促進作用;若總量表得分均值或各分量表得分均值小于3分，則表明參加教育實習(xí)后，師范生教師身份認(rèn)同的總體水平或各分維度水平有所下降，教育實習(xí)挫傷師范生教師身份認(rèn)同或身份認(rèn)同的某分維度水平。

由表1可知：①總體而言，認(rèn)知、情感、行為傾向分維度以及總量表的得分均值皆在理論均值3以上，表明教育實習(xí)后的師范生，其教師身份認(rèn)同總體水平及各分維度水平都較實習(xí)前有所提升。尤其在行為傾向分維度上，得分均值更是達(dá)到了4.013分，表明行為傾向是師范生參加教育實習(xí)后，提升最大的一個維度;②師范生教師身份認(rèn)同三大維度變化情況的得分均值按照降序排列依次為：行為傾向分維度>認(rèn)知分維度>情感分維度;③情感維度變化得分均值為3.558分，較之理論均值僅是略有提升，距離理論最高值有一定的差距。參加教育實習(xí)后的師范生，情感分維度是其教師身份認(rèn)同的三大維度中提升最小的一大維度;④在認(rèn)知、情感、行為傾向三大維度中，情感維度標(biāo)準(zhǔn)差最大，表示師范生在其情感維度變化上的得分分布最為離散。相對而言，行為傾向維度得分分布較為集中，標(biāo)準(zhǔn)差最小。表明參加過教育實習(xí)的師范生，在其行為表現(xiàn)上有一致性的趨向。

（二）師范生教師身份認(rèn)同的差異分析

1.實習(xí)學(xué)校類型差異分析

表2數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明：①在重點中小學(xué)實習(xí)和在普通中小學(xué)實習(xí)的師范生，其教師身份認(rèn)同以及各分維度認(rèn)同變化情況得分均值都大于理論均值3分，教育實習(xí)對實習(xí)學(xué)校類型不同的兩組師范生的教師身份認(rèn)同及認(rèn)知、情感、行為傾向各分維度有正向促進作用;②在重點中小學(xué)實習(xí)的師范生在教師身份認(rèn)同總體以及各分維度認(rèn)同變化得分均值上皆大于在普通中小學(xué)實習(xí)的師范生，且在認(rèn)知維度上存在極顯著差異（P<0.01）。此外，在教師身份認(rèn)同的總體以及情感、行為傾向兩個維度上亦存在顯著差異（P<0.05）。這表明在重點中小學(xué)實習(xí)的師范生，其在經(jīng)歷教育實習(xí)后，在教師身份認(rèn)同總體以及各分維度上較之在普通中小學(xué)實習(xí)的師范生皆有更大幅度的提升。

2.實習(xí)期間上課次數(shù)差異分析

由表3可知，實習(xí)后師范生教師身份認(rèn)同總體及各分維度的變化均值隨著實習(xí)期間上課次數(shù)的增多而遞增，這表明師范生在實習(xí)期間上課次數(shù)越多，其教師身份認(rèn)同及各分維度在實習(xí)后提升幅度就越大。

認(rèn)知維度、行為傾向維度的單因素方差分析表明，實習(xí)期間上課次數(shù)越多，其實習(xí)后在認(rèn)知、行為傾向的提升越大，且存在顯著差異;情感以及總量表的非參數(shù)檢驗表明，實習(xí)期間上課次數(shù)越多的區(qū)間分組，其實習(xí)后在情感以及總體上的提升幅度越大，且存在顯著差異。

3.實習(xí)期間教育教學(xué)工作反思頻率的差異分析

由表4可知：在三個不同反思頻率的分組內(nèi)，師范生在教師身份認(rèn)同總體以及各分維度變化得分的均值皆大于理論均值3分，表明實習(xí)期間反思頻率不同的師范生，其教師身份認(rèn)同的總體以及各分維度水平都較實習(xí)前有所提升。

認(rèn)知、情感維度的單因素方差分析以及行為傾向維度、總量表的非參數(shù)檢驗皆表明，實習(xí)期間經(jīng)常反思的師范生在實習(xí)后教師身份認(rèn)同總體及各分維度水平的提升上顯著高于偶爾反思的師范生，且存在顯著差異。

4.實習(xí)期間與實習(xí)指導(dǎo)教師交流次數(shù)的差異分析

認(rèn)知、行為傾向維度的單因素方差分析以及情感、總量表的非參數(shù)檢驗皆表明，與實習(xí)指導(dǎo)教師交流次數(shù)為11次及以上師范生在實習(xí)后教師身份認(rèn)同總體及各分維度水平上的提升幅度高于10次以下的師范生，且存在顯著差異（見表5）。

5.實習(xí)期間與高校帶隊教師交流次數(shù)的差異分析

總量表及各分維度的非參數(shù)檢驗表明，師范生在實習(xí)期間與高校帶隊教師交流次數(shù)越多，其在實習(xí)后教師身份認(rèn)同總體及各分維度水平的提升幅度上就越大，且存在顯著差異（見表6）。

6.實習(xí)期間與學(xué)生交流次數(shù)的差異分析

由表7可知，實習(xí)期師生交流次數(shù)很少和無交流的師范生在實習(xí)后的情感維度水平上有所下降，而認(rèn)知、行為及總體水平上較實習(xí)前略有提升;師生之間交流次數(shù)一般和很多的師范生在實習(xí)后教師身份認(rèn)同總體及各分維度水平都較實習(xí)前有所提升。

實習(xí)生在實習(xí)期間與學(xué)生交流次數(shù)越多，其在實習(xí)后教師身份認(rèn)同總水平及各分維度水平上的提升越大，且存在顯著差異。

7.實習(xí)期間與同學(xué)交流次數(shù)的差異分析

總量表及各分維度的單因素方差分析表明，實習(xí)生在實習(xí)期間與同學(xué)交流次數(shù)越多，其在實習(xí)后教師身份認(rèn)同總水平及各分維度水平上的提升越大，且存在顯著差異（見表8）。

8.實習(xí)期間授課紀(jì)律的差異分析

由表9可知：實習(xí)后，授課時紀(jì)律很好和紀(jì)律一般的師范生在教師身份認(rèn)同的總體及各分維度上都有了一定程度的提升，而授課時課堂紀(jì)律較差的師范生在教師身份認(rèn)同的總體、認(rèn)知以及情感分維度都較實習(xí)前有所下降，僅有行為傾向維度較實習(xí)前略有提升。

行為傾向維度的單因素方差分析以及認(rèn)知、情感、總量表的非參數(shù)檢驗表明，①課堂紀(jì)律很好和一般的師范生在實習(xí)后教師身份認(rèn)同總體及各分維度水平的提升上顯著高于紀(jì)律比較差的師范生，且存在顯著差異;②課堂紀(jì)律很好的師范生在實習(xí)后教師身份認(rèn)同總體及各分維度水平的提升上顯著高于課堂紀(jì)律一般的師范生，且存在顯著差異。

（三）教師身份認(rèn)同變化的影響因素分析

1.個體層面

（1）教師專業(yè)知識儲備與教學(xué)技能的掌握

單因素方差分析以及非參數(shù)檢驗結(jié)果表明：學(xué)習(xí)成績在班級排名前30%和30%-50%的師范生在實習(xí)后教師身份認(rèn)同的總體以及認(rèn)知、情感、行為傾向各分維度水平的提升上顯著高于學(xué)業(yè)成績排名在50%以后的師范生。

其一，個體學(xué)科知識以及教育綜合知識的匱乏對實習(xí)后師范生教師身份認(rèn)同水平的變化有負(fù)面影響。同時，在問卷調(diào)查中有27.38%的實習(xí)生認(rèn)為自身的學(xué)科知識或教育綜合知識有所欠缺，訪談中也有師范生提及學(xué)科知識的欠缺致使自己無法解決學(xué)生提出的難題，嚴(yán)重?fù)p害了自身在學(xué)生心中的知識權(quán)威形象。

其二，實習(xí)期間上課次數(shù)過少不利于師范生教學(xué)技能的提升與實踐性知識的積累。單因素方差分析以及非參數(shù)檢驗結(jié)果表明：師范生在實習(xí)期間上課次數(shù)越多，其教師身份認(rèn)同總體及各分維度水平在實習(xí)后提升幅度就越大。然而，問卷調(diào)查結(jié)果顯示，有36.12%的師范生認(rèn)為自己在教育實習(xí)中存在的最大問題是“上課機會過少”。上課次數(shù)過少的師范生在班級教學(xué)中，“不知如何做”，缺乏教學(xué)實踐的經(jīng)驗和處理教育問題的教育智慧，容易使其對自身的教學(xué)和管理能力不自信，從而認(rèn)為無法勝任教學(xué)工作。在問卷調(diào)查中，有42.21%的實習(xí)生表示自身的教學(xué)能力不足。反之，上課次數(shù)越多越有利于師范生教學(xué)實踐經(jīng)驗的積累，形成自己獨樹一幟的教學(xué)風(fēng)格，處理問題時充分展現(xiàn)教育智慧，從而正向促進其教師身份認(rèn)同。

（2）教育實習(xí)工作的反思頻率

從大體數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看，實習(xí)中師范生過多的教學(xué)反思對其教師身份認(rèn)同具有正面積極的影響，宋萑等亦在研究中肯定了教學(xué)反思在師范生實習(xí)過程的身份建構(gòu)中占據(jù)的重要地位。[2]潛在實習(xí)事件轉(zhuǎn)化為顯性的、關(guān)鍵性的實習(xí)事件的重要途徑之一即為深刻、及時的教育教學(xué)反思。而關(guān)鍵實習(xí)事件會正向促進其實踐性教學(xué)智慧的生成。[3]因此，實習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)及時引導(dǎo)師范生對其課堂教學(xué)過程進行反思、總結(jié)。[4]

2.學(xué)校層面

（1）實習(xí)學(xué)校的類型

實習(xí)學(xué)校類型差異分析的獨立樣本t檢驗表明，在重點中小學(xué)實習(xí)的師范生，其在實習(xí)后教師身份認(rèn)同總體水平及各分維度水平上的提升都高于在普通中小學(xué)實習(xí)的師范生，且存在顯著差異。不同的實習(xí)學(xué)校類型之間在學(xué)風(fēng)、校風(fēng)之間存在差異性。實習(xí)學(xué)校的學(xué)風(fēng)、校風(fēng)對師范生的身份認(rèn)同具有重要影響。較之重點中小學(xué)，普通中小學(xué)的學(xué)風(fēng)和校風(fēng)劣勢頗顯。有師范生表示自己實習(xí)的學(xué)校學(xué)風(fēng)很差，學(xué)生難于管理，自己對于教育教學(xué)喪失了信心。長此以往，教師效能感日益下降，挫傷其教師身份認(rèn)同感。

（2）教育實習(xí)中的重要他人

①實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師。師范生與實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師交流次數(shù)越多，越能正面促進師范生教師身份認(rèn)同總水平及各分維度水平的提升。這是因為師范生在與實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師交流的過程中，其自身有關(guān)教學(xué)實踐或班級管理工作方面的困惑得到了適時的解答，有助于師范生就指導(dǎo)教師的每一次指導(dǎo)與反饋進行及時的自我反思，以期進一步提高自身的專業(yè)技能與教學(xué)實踐能力。

其次，實習(xí)生具有向師性，實習(xí)指導(dǎo)教師在教育實習(xí)中為師范生提供榜樣示范作用。在前期的問卷調(diào)查中，有高達(dá)34.98%的師范生表示“對整個教育實習(xí)期間印象最深的是實習(xí)指導(dǎo)教師的工作態(tài)度”，位列全部選項之首。

②學(xué)生。學(xué)生對實習(xí)后師范生教師身份認(rèn)同水平的影響主要在實習(xí)期間師生交流的次數(shù)、日常授課紀(jì)律等方面得以體現(xiàn)。在問卷調(diào)查中對“您對整個教育實習(xí)期間印象最深的是”的選擇中，有28.14%的被試師范生表示對學(xué)生的個人特質(zhì)與學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)印象最深，僅次于“實習(xí)指導(dǎo)教師的工作態(tài)度”的選項。

實習(xí)生與學(xué)生交流的目的大致有兩個。其一是在為學(xué)生的疑難提供指導(dǎo)的過程中實現(xiàn)了自身的教師職業(yè)價值;其二是在與學(xué)生交流的過程中，了解每位學(xué)生的實際情況，并清晰感受到每位學(xué)生的特點與其人格魅力，對學(xué)生了解越深入，感情越深，實習(xí)生更愿意付出。而實習(xí)期間授課紀(jì)律較好的師范生，無需于課堂紀(jì)律的管理上耗費過多的精力，更有可能將諸多精力投入到教育教學(xué)工作中，關(guān)注教學(xué)成效。

③高校帶隊教師。高校帶隊教師遠(yuǎn)離教育教學(xué)工作的第一線，師范生在教育實習(xí)中遇到的教學(xué)實際問題并不一定能通過與高校帶隊教師的交流得以解決。但是，不少實習(xí)生認(rèn)為可以從高校帶隊教師處獲取處理教育教學(xué)問題的理論知識與方法，師范生在實踐中可將上述理論與方法付諸實踐。此外，師范生在教育實習(xí)中遇到困惑，在尋求帶隊教師幫助時，教師提出的建議可能會加速問題的解決進程，師范生的困惑得到解決，會正面促進其教師身份認(rèn)同。反之，與高校帶隊教師交流次數(shù)過少，一方面師范生的困惑恐難以及時得到解決;另一方面，長時間的難題無法得到解決，會造成實習(xí)生一種長期的負(fù)面情緒積壓，從而被迫卷入難題出現(xiàn)—求助無門—負(fù)面情緒積壓—職業(yè)信心降低—難題再次出現(xiàn)的惡性循環(huán)浪潮中去。[5]

④同學(xué)。一則同伴交流有助于給予實習(xí)生教育實習(xí)工作以啟迪;二則同伴交流有助于排遣師范生在教育實習(xí)中產(chǎn)生的不良情緒。教育實習(xí)正值實習(xí)生學(xué)生與教師身份轉(zhuǎn)換的過程，有同伴的理解有助于排遣自身不良情緒。

四、優(yōu)化教育實習(xí)的對策與建議

（一）構(gòu)建多功能、信息化的教育實習(xí)平臺

問卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，實習(xí)生大多認(rèn)為指導(dǎo)教師提供給自己的幫助比較多，但仍有18.25%的師范生認(rèn)為實習(xí)指導(dǎo)教師能提供給自己的幫助微乎其微，自身在教育實習(xí)過程中的問題無法得到及時解決。在國家大力助推建設(shè)開發(fā)一批交互性、情境化的教師教育課程資源的大背景下，為解決師范生在教育實習(xí)中缺乏有效指導(dǎo)、實習(xí)資源獲取渠道有限、教學(xué)實踐機會欠缺等現(xiàn)實問題，可搭建服務(wù)于師范生的多功能線上服務(wù)平臺。該平臺需要具備如下功能：其一，為師范生提供特殊的VR“云課堂”教學(xué)實踐機會，并配備一對一的指導(dǎo)，該功能有助于師范生實踐性知識的積累，而實踐性知識的積累是推動教育實習(xí)生身份建構(gòu)的核心[6];其二，全面的中小學(xué)線上教學(xué)資源庫，可實時更新，有助于拓寬師范生的資源獲取渠道[7];其三，定期發(fā)布實習(xí)成績?yōu)閮?yōu)秀的教育實習(xí)生的實習(xí)經(jīng)驗貼，提供教育實習(xí)網(wǎng)絡(luò)交流平臺[8]，為實習(xí)生提供借鑒或啟迪;其四，平臺發(fā)帖或者指定某位實習(xí)指導(dǎo)教師進行私聊的方式求助，該功能促使師范生在實習(xí)中遇到的困惑能得到及時解答。充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，加強對師范生教育實習(xí)過程的遠(yuǎn)程指導(dǎo)[9]。

（二）基于“量”與“質(zhì)”的雙重考量遴選教育實習(xí)基地

高等院校教育實習(xí)基地的建設(shè)理應(yīng)基于"量"與"質(zhì)"的雙重考量。首先，從“量”上而言，高校教育實習(xí)基地數(shù)量不足與師范生逐年擴招的矛盾日益凸顯，部分師范生不得不采取自主實習(xí)的方式以完成相應(yīng)的學(xué)分任務(wù)。[10]然而自主實習(xí)的師范生缺乏高校的有效過程監(jiān)督，其實習(xí)效果難以保障。因此，高校應(yīng)進一步加強與中小學(xué)的合作與互動，積極向社會拓展自身資源，建立廣泛的教育實習(xí)基地。例如建立高?！行W(xué)教師成長互助機制，高校教師與中小學(xué)教師進行兩兩配對，同伴互助、精準(zhǔn)幫扶以實現(xiàn)雙方的專業(yè)成長。其次，從“質(zhì)”上而言，中小學(xué)教育實習(xí)基地的遴選應(yīng)有一套嚴(yán)格的多元篩選標(biāo)準(zhǔn)。其一，遴選具有優(yōu)良校風(fēng)、學(xué)風(fēng)的教育實習(xí)基地。實習(xí)學(xué)校的校風(fēng)、學(xué)風(fēng)對師范生的教師身份認(rèn)同具有重要影響。[11]校風(fēng)、學(xué)風(fēng)作為實習(xí)學(xué)校的文化軟環(huán)境，意識形態(tài)在潛移默化中對身處該環(huán)境中的師生施加一定的影響。其二，中小學(xué)教育實習(xí)基地能與高校進行密切深入合作，為師范生提供較多的教學(xué)實踐機會。中小學(xué)指導(dǎo)教師可由高校教師指導(dǎo)其科學(xué)、規(guī)范地開展教育科研工作，而高校指導(dǎo)教師可由中小學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師告知一線教學(xué)實踐經(jīng)驗與困擾已久的教育教學(xué)問題。[12]其三，制定中小學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師選拔標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)對實習(xí)指導(dǎo)教師具備的基本素養(yǎng)、個人品質(zhì)等做出明確規(guī)定，為實習(xí)指導(dǎo)教師的選拔提供科學(xué)的依據(jù)。

（三）增設(shè)系列化、實踐導(dǎo)向的教師教育課程

首先，就師范生教學(xué)實踐經(jīng)驗匱乏而言，提出以下幾點建議。其一，豐富實踐導(dǎo)向的課程資源與課程形式，適當(dāng)增加實踐性課程在教師教育課程總體系中所占比重[13]。 分學(xué)段開展微格教學(xué)實踐活動[14]，師范生以小組為單位，實行互聽、互評課制度，并進行相關(guān)書面記錄。微格教學(xué)實踐活動比重應(yīng)在各學(xué)年呈逐年上升趨勢，為教育實習(xí)夯實教學(xué)實踐技能基礎(chǔ)。師范生之間實行同伴互助制度，高校助推師范生形成專業(yè)學(xué)習(xí)互助小組，各互助小組定期開展階段學(xué)習(xí)成果交流、匯報、互評等形式多樣的活動。

其二，與中小學(xué)開展深入合作，選拔有豐富一線教學(xué)經(jīng)驗的中小學(xué)教師進入高校充當(dāng)師范生實踐性課程的校外指導(dǎo)教師。高校定期開展師范生階段性師范技能訓(xùn)練公開匯報工作，邀請優(yōu)秀的中小學(xué)特級教師對師范生的師范技能進行點評與指導(dǎo)，以期為師范生下一階段的師范技能訓(xùn)練明晰方向，進一步提升專業(yè)實踐能力。此外，可適當(dāng)延長教育實習(xí)的時長，將教育實習(xí)分散到師范生培養(yǎng)的全過程中去[15]。

其次，針對師范生學(xué)生管理與班級管理經(jīng)驗匱乏、班主任工作能力欠缺的問題，提出如下建議。高校可在師范生培養(yǎng)期間設(shè)置助班等管理崗，與現(xiàn)行的高校行政班級管理體制不同的是，此類助班管理崗可由班級中的師范生定期輪流擔(dān)任，并由高校相關(guān)教師對階段性助班工作開展定期考核、量化評分并納入師范生每學(xué)年的綜合測評。

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An Investigationon the Influence of Educational Practice

on Teachers' Identity of the Normal Students

Zhang Xue-tian，Lin Yi-gang

（College of Teacher Education， Zhejiang Normal University， Zhejiang Jinhua 321004）

Abstract： As an internal and deep factor， teacher identity restricts teachers' professional development. This study argues that educational practice is a key component of the practical curriculum of normal university students， and has a significant impact on the construction of teacher identity of normal university students. It has been proved by practice that the teacher identity of 2017 normal students in Zhejiang Normal University has been improved in general and in all dimensions compared with before the internship. However， there are differences in the type of school， the number of classes during the internship， the frequency of reflection during the internship， the frequency of communication between the practice and the practice instructor， the frequency of communication with the leading teachers in colleges and universities， the frequency of communication with students， the frequency of communication with classmates， teaching discipline and other variables. Further analysis shows that the changes of the overall level of teacher identity and the sub-levels of each dimension before and after the practice are affected by the level of normal university students at the individual level and the school level. Therefore， this paper proposes to construct a multi-functional and information-based educational practice platform， select educational practice bases based on the dual considerations of "quantity" and "quality"， and add a series of practice-oriented teacher education courses to improve educational practice.

Keywords： Educational Practice; Teachers Identity; Influence factors

基金項目：2021年浙江省大學(xué)生科技創(chuàng)新活動計劃暨新苗人才計劃，“Online+Offline新型教育實習(xí)模式構(gòu)建研究”（項目編號：2021R404060）.

作者簡介：1. 張學(xué)甜，女，江蘇南京人，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：教師教育;2.林一鋼，男，浙江紹興人，博士，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，研究方向：教師教育.