劉雅晴

[摘 ? ?要]“內(nèi)卷化”理論為研究我國當前教育面臨困境提供了獨特視角?！敖逃齼?nèi)卷化”的基本內(nèi)涵為：教育系統(tǒng)發(fā)展到終極形態(tài)，無法打破自身壁壘，內(nèi)部不斷“精細化”并產(chǎn)生抵御質(zhì)性變革的能力;受到外部因素的嚴格限制，個體或群體行為模式僵化，系統(tǒng)內(nèi)耗加劇;教育偏離育人初心，盲目追求確定性的結果，教育功能失調(diào)?！敖逃齼?nèi)卷化”的表征為：制度改革陷入僵化;過度競爭加劇內(nèi)耗;教育功能發(fā)生異化。破解“教育內(nèi)卷化”要從教育制度重構、加快教育公平、匡正育人立場三個方面入手。

[關鍵詞]“內(nèi)卷化”;教育;過度競爭;制度重構

2017年“內(nèi)卷”一詞因幾張名校學霸的圖片在網(wǎng)絡上流傳開來而進入大眾視野，并且熱度持續(xù)上升，之后入選2020年《咬文嚼字》年度十大流行語。“教育內(nèi)卷化”這一話題不僅在網(wǎng)絡上引起關注，更在學界引起了廣泛討論：楊雄認為，我國的兒童教育出現(xiàn)了明顯的“內(nèi)卷化”，抱著一種“超越別人家孩子”的信念，無論是學生還是家長都活得精疲力竭;冒榮認為，面對應試教育背景下的高考競爭壓力，大量學生和家長付出了過量的精力和資金并未獲得明顯的收益，這其實是一種無謂的消耗;楊小微指出，“內(nèi)卷化”在教育上的體現(xiàn)是雖然表面上有“量的增加”，但實際上發(fā)生了“質(zhì)的停滯”。雖然“內(nèi)卷化”為教育研究提供了一個有力的分析視角，但與此同時也存在一些批評的聲音，有學者指出，用“內(nèi)卷化”籠統(tǒng)概括教育當中出現(xiàn)的“教育投資不能獲得有效回報”的現(xiàn)象是一種誤用，因為教育資源的投入牽涉十分復雜的社會機制。那么是否能用“內(nèi)卷化”的視角分析當前我國教育面臨的困境？如果可以，教育“內(nèi)卷化”的基本內(nèi)涵和表征又是什么？

一、“教育內(nèi)卷化”是什么

《職業(yè)技術教育》雜志2002年第30期的一篇時評——《內(nèi)卷式農(nóng)業(yè)、教育以及就業(yè)》最早將“內(nèi)卷化”與教育聯(lián)系在一起，文中提到美國黑人貧困群體在內(nèi)卷式生產(chǎn)方式下“難以通過積累財富和提升自身教育水平來獲取更多的機會和更高級的權利”。陳堅（2008年）以“內(nèi)卷化”視角研究農(nóng)村教育，指出農(nóng)村教育觀念、目標定位、教育功能等均呈現(xiàn)出“內(nèi)卷化”的趨勢。傅樹京（2016年）指出教育評價中的“內(nèi)卷化”現(xiàn)象削弱了教育評價的積極功能，投入的人力、物力很多卻沒有實現(xiàn)教育評價的真正目的。雖然“內(nèi)卷化”在教育領域中的應用由來已久，但“內(nèi)卷化”一詞最早并不是產(chǎn)生于教育領域，而是萌芽于康德（Immanuel Kant）的哲學思想，并在文化學、人類學、政治學領域當中形成了豐富內(nèi)涵。

“內(nèi)卷”一詞的英文為“involution”，起源于晚期拉丁文“involutio”，最初應用在解剖學中，意為“被扭曲或盤繞的狀態(tài);折疊或纏繞”?？档略谄渲鳌杜袛嗔ε小分兄赋觯涸陬A定論的前提下，同類事物可以通過單純離析出來的方式而產(chǎn)生，稱之為“個體的預成學說”，亦可叫作“先成論”?！跋瘸烧摗钡暮葱l(wèi)者認為自然的形成力不影響個體，個體只是從母體中脫胎。鄧曉芒將康德的“先成論”更貼切地譯為“退行論”（involutionstheorie）或“套入理論”（die Theorie der Einschachtelung），表示一種與進化相對的向內(nèi)演化。韋森認為康德的“先成論”已經(jīng)涉及人類演化過程中的“內(nèi)卷”問題。

在文化學領域，美國人類學家戈登威澤（Alexander Goldenweiser）提出“內(nèi)卷化”一詞用以概括某種藝術形式達到終極形態(tài)的特征，并用晚期的哥特式建筑風格作出形象說明：藝術的基本模式已經(jīng)確定下來——基本元素是尖形拱門、肋狀拱頂、花窗玻璃等，技術性的細節(jié)不斷加強——拱頂天花板的紋理、窗花的樣式變得越來越精細，最終內(nèi)部只能變得更加錯綜復雜。戈登威澤提出的“內(nèi)卷化”闡釋了某種文化達到終極形態(tài)之后，只能通過對基本元素進行技術性加工而保持自身的風格。戈登威澤進一步將這種特征概括為“逐漸的復雜化”“統(tǒng)一內(nèi)部的多樣性”及“單調(diào)中的精湛”。

在人類學領域，美國人類學家格爾茨（Clifford Geertz）20世紀50年代研究印度尼西亞農(nóng)業(yè)生態(tài)時，發(fā)現(xiàn)爪哇島的面積僅占整個國家面積的9%，卻因為適宜種植供養(yǎng)著近三分之二的國民，伴隨人口壓力日益增長，同時又受到殖民政策和地理因素的限制，爪哇人難以將土地向外擴展。由于濕稻種植能夠在吸收新增勞動力的同時保持邊際勞動生產(chǎn)率的相對穩(wěn)定，爪哇人為了維持生存選擇以越來越復雜的耕作方式力求在單位面積的耕地上吸收更多的勞動力。由此格爾茨提出“農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化”一詞，用以概括爪哇不斷“自我戰(zhàn)勝”的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)模式。歷史社會學家黃宗智在對華北的小農(nóng)經(jīng)濟變遷的研究中指出：“……家庭式農(nóng)場無法解雇本身的勞動力，與經(jīng)營式農(nóng)場相比，往往會因人口壓力、生產(chǎn)關系等因素而忍受剩余勞動力的存在……即使在單位面積的耕地上家庭式農(nóng)場投入了比經(jīng)營式農(nóng)場更多的勞動力，也不能獲得更高的單位面積產(chǎn)量?！庇纱颂岢黾彝ナ睫r(nóng)場中出現(xiàn)了“內(nèi)卷化”的趨勢。之后，黃宗智在研究長江三角洲小農(nóng)經(jīng)濟時，提出“過密化”一詞來替代“內(nèi)卷化”，他認為，明清時期該地區(qū)農(nóng)村家庭的經(jīng)濟增長是因為家庭勞動力得到了更加充分的利用，勞動力的單位工作日報酬沒有隨之增長，進而提出“過密化”是一種“無發(fā)展的增長”。

在政治學領域，杜贊奇（Prasenjit Duara）提出“國家政權內(nèi)卷化”概念，即國家政權缺乏建立有效官僚體系的能力，需要依靠復制舊有的國家與社會關系來擴大行政職能——在賦稅征收系統(tǒng)當中，鄉(xiāng)村社會中的非正式團體取代了鄉(xiāng)級政權組織，國家增加財政收入要依賴非正式機構收入的增加。杜贊奇的“國家政權內(nèi)卷化”中，舊有體制的擴張與建立有效官僚體制的合理目標處于沖突之中，國家政權的“內(nèi)卷化過程”與“功能障礙”同時出現(xiàn)。

“內(nèi)卷化”雖然被應用在不同的領域，但其基本內(nèi)涵可概括為三層：第一，系統(tǒng)到達一種最終形態(tài)之后，只能依靠內(nèi)部基本元素或舊有習俗的自我復制維持自身運行，無法實現(xiàn)質(zhì)的飛躍;第二，受外部因素限制，系統(tǒng)內(nèi)個體或群體形成固有行為模式，導致系統(tǒng)內(nèi)耗不斷加劇，呈現(xiàn)出“有增長、無發(fā)展”的狀態(tài)，并伴隨個體“邊際收益遞減”的負面效應;第三，“內(nèi)卷化”蘊含系統(tǒng)發(fā)展過程中的目標替代，“衍生目標”與“原有目標”陷入互相沖突的狀態(tài)，從而阻礙系統(tǒng)正常功能的發(fā)揮。基于對“內(nèi)卷化”一詞基本內(nèi)涵的梳理，“教育內(nèi)卷化”不應局限于用來描述“爭奪有限的優(yōu)質(zhì)教育資源”或“教育投資不能獲得有效回報”的現(xiàn)象，而應該包括如下內(nèi)涵：第一，教育系統(tǒng)內(nèi)部變得極為復雜并產(chǎn)生了抵御質(zhì)性變革的能力;第二，受到外部因素的嚴格約束，個體形成了固有的行為模式，教育系統(tǒng)內(nèi)耗加劇;第三，教育偏離育人初心，過于追求確定性的結果，教育功能失調(diào)。

二、“教育內(nèi)卷化”的表征

（一）制度改革陷入僵化

教育制度是某個國家或地區(qū)各級各類教育機構與組織系統(tǒng)及其管理規(guī)則的總稱。我國現(xiàn)行教育制度的基本框架到20世紀末已基本確立，為培養(yǎng)社會主義建設所需人才和提升國民素質(zhì)奠定了堅實的制度基礎，但在之后的運行的過程中內(nèi)部不斷精細化，產(chǎn)生了治理成效欠佳、難以產(chǎn)生質(zhì)性變革等問題。

首先，在重點學校制度方面，中華人民共和國成立之初，為提高學校辦學質(zhì)量，培養(yǎng)工業(yè)化建設人才，國家在1953-1954年，先后確立了第一批（194所）重點中學和第一批（6所）重點高校。20世紀80年代初至80年代中期，重點學校規(guī)模進一步擴大。1990年，國家教委提出在“八五”期間集中力量辦好一批重點高校;1994年5月，“211工程”啟動;1998年《面向21世紀教育振興行動規(guī)劃》中提出要支持部分高校創(chuàng)建世界一流大學和高水平大學，“985工程”啟動。重點學校的產(chǎn)生與發(fā)展貫穿于我國經(jīng)濟與社會飛速發(fā)展的時期，但也帶來了教育資源分布不均、擇校競爭日益激烈等弊病。1994年，《關于減輕義務教育階段學生過重課業(yè)負擔、全面提高教育質(zhì)量的指示》中明確指出，辦好每一所小學和初級中學，取消義務教育階段重點校（班）與非重點校（班）。2001年，國務院出臺《關于進一步做好治理教育亂收費工作的意見》，提出義務教育階段嚴禁招收“擇校生”。2006年，《義務教育法》（修訂）中明確提出取消義務教育階段重點學校。雖然取消“重點學?！钡恼邔掖晤C布，但“重點學?！睋u身一變，被貼上“實驗學?！薄笆痉秾W?！钡臉撕?，教育資源差距進一步拉大。

其次，在義務教育改革方面，關于減負的政策長期存在并不斷趨于具體化。90年代至21世紀初，國家教委相繼頒布《關于減輕義務教育階段學生過重課業(yè)負擔、全面提高教育質(zhì)量的指示》《關于全面貫徹教育方針、減輕中小學生過重課業(yè)負擔的意見》，教育部頒布《關于在小學減輕學生過重負擔的緊急通知》。進入21世紀以來，教育部頒發(fā)《小學生減負十條規(guī)定》重申“就近入學原則”，并提出均衡編班、規(guī)范考試、嚴禁違規(guī)補課、強化監(jiān)督等具體措施;《中小學生減負措施》（減負三十條）進一步具體到嚴控書面作業(yè)總量、嚴格控制考試次數(shù)、嚴禁超標培訓等等。雖然“減負政策”三令五申，但減負之后在應試教育的選拔機制下學生轉向?qū)W校之外的學習，學生負擔“不減反增”。2021年8月，中共中央國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），提出“全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學生過重作業(yè)負擔”“堅持從嚴治理，全面規(guī)范校外培訓行為”的兩點規(guī)定?！半p減”政策向“課后教育培訓亂象”重拳出擊，減負力度之大前所未有，但還不能從根本上緩解教育焦慮，“擇校競爭”與“聘請私教”之風依舊盛行。

最后，“取消重點學?！迸c“義務教育階段學生減負”的制度頒布不斷增長，治理成效卻差強人意?！按龠M義務教育資源均衡發(fā)展”“減輕學生負擔”相關政策的多次出臺與“擇校競爭”“減負變相”的現(xiàn)狀共存，教育制度改革形成路徑依賴，自我復制和精細化并不能從根本上解決問題，制度改革“內(nèi)卷化”現(xiàn)象值得引起深思。

（二）過度競爭加劇內(nèi)耗

受到儒家文化觀念影響以及教育資源分布不均、社會競爭日益激烈的現(xiàn)實條件制約，教育中的過度競爭愈演愈烈，內(nèi)耗不斷加劇。這種內(nèi)耗主要體現(xiàn)在個體付出大量精力、財力等資源，期望在競爭中脫穎而出，但過度競爭的結果是教育評價標準也隨之提高，所有人又回到同一起點，最終在無休止的內(nèi)耗中，教育成效并沒有明顯提升，個體的幸福感、教育回報率持續(xù)降低。

在“教育內(nèi)卷化”的泥潭當中，或是主動參與，或是被動卷入，每個人都不能獨善其身。在義務教育階段之前，家長已經(jīng)掀起了過度競爭的熱潮，“給孩子報多少興趣班才夠？”“剛上幼兒園的孩子英文詞匯量不到兩千是否可以？”“上小學之前閱讀量需要達到多少本？”成為家長群中持續(xù)保持熱度的話題。歸根結底，瘋狂的“雞娃”是因為家長不甘心讓孩子輸在起跑線上。步入學校之后，學業(yè)上的過度競爭迫使學生圍繞測試標準和考點在固定知識范圍內(nèi)耗費大量時間以精益求精的方式完成重復性作業(yè)。PISA（2018）數(shù)據(jù)顯示我國“北京—上?！K—浙江”四省市學生每周課堂學習時間為31.8小時，在“學校歸屬感”和“學校滿意度”兩項測評中分別位列79個參與國家的第51位和第56位，學生在校幸福感處于偏低水平。納什均衡中的“囚徒困境”理論能很好地說明“教育內(nèi)卷化”中過度競爭機制的形成：警察分別對兩個犯罪嫌疑人進行獨立審訊，假設兩個人互相保持沉默，則證據(jù)不足，兩個人都坐牢一年;假設一個人揭發(fā)對方，另一個人保持沉默，則揭發(fā)者無罪，被揭發(fā)者坐牢五年;假設兩人互相揭發(fā)，則兩人都坐牢三年。由于信息不透明，而選擇“揭發(fā)對方”則可以避免最壞（坐牢五年）的結果，因此結果為第三種假設作為一種均衡解，發(fā)生的可能性最大。同樣，在教育競爭當中，由于不了解其他競爭者的狀況，每個人只能更加努力、拼命向前跑才能避免“被別人遠遠落在后面”。

過度競爭花費了過多精力和財力，帶來的卻是無意義的消耗?！敖裉炷憔砹藛?？”不僅僅是一句調(diào)侃，更包含了被迫“卷起來”的心酸和無奈，折射出了教育焦慮的不斷蔓延。在不良的教育生態(tài)中，人們紛紛加入“內(nèi)卷”大軍，教育中的過度競爭愈演愈烈，加劇了系統(tǒng)內(nèi)耗，當前教育面臨著“有增長、無發(fā)展”的實然之困。

（三）教育功能發(fā)生異化

教育的改革是為了教育功能能夠得到更好的發(fā)揮，但現(xiàn)階段的教育模式十分看重考試成績，培養(yǎng)目標始終無法打破應試教育的桎梏，在低效的“教育內(nèi)卷”中，教育功能發(fā)生異化，“重篩選、輕培養(yǎng)”的傾向日益突出。

我國教育的根本目的是培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）提出，要更新人才培養(yǎng)觀念，尊重學生個性選擇、鼓勵學生個性發(fā)展。但是在實踐當中，“唯分數(shù)”“唯成績”常常與本應追求的育人目標處于沖突之中。在學校層面上，數(shù)字化的評價指標使得學校治理流于形式而忽視了對學生的培養(yǎng)，為了追求升學率、錄取率，不得不將學生局限于有限的知識體系內(nèi)，通過機械背誦、研究題型、重復訓練、分層培養(yǎng)等方式提高學生的學習成績，但實際上育人目的實現(xiàn)效果并不理想。在學生層面上，低效、標準化的學習方式耗費了學生過多的時間和精力，統(tǒng)一的衡量標準在某種程度上使學生失去了進行綜合性學習的機會，部分有特殊興趣和天賦的學生不能充分發(fā)揮自身潛能?？荚囀呛饬拷逃尚У闹匾侄危謹?shù)是檢驗教育質(zhì)量的重要標準，但手段與標準不能替代育人目標成為教育的最終目的。篩選是教育的功能之一，但不能凌駕于教育的本體功能之上，若教育篩選功能超過了合理限度，發(fā)揮的篩選作用越強，學生學習的負擔就越重、效率越低、浪費的時間精力越多。

21世紀初，著名的錢學森之問——“為什么我們的學校培養(yǎng)不出杰出人才？”振聾發(fā)聵。我國擁有世界上最龐大的受高等教育的群體，但世界科技創(chuàng)新舞臺上國人的身影明顯與此規(guī)模不相稱。隨著功利主義價值取向的興起，“重篩選、輕培養(yǎng)”侵蝕了教育的育人邏輯。教育異化為對分數(shù)的盲目追求，學習與提升能力的動機是擔心被別人超過，無數(shù)學生在相同的軌道上競爭，教育的本質(zhì)是為升學服務，教育功能的“重篩選、輕培養(yǎng)”傾向在“教育內(nèi)卷化”的亂象中展現(xiàn)得淋漓盡致。

三、“教育內(nèi)卷化”破局之思考

“內(nèi)卷化”為研究當前教育面臨的困境提供了一個理論視角。當前我國教育在制度改革、教育競爭、功能發(fā)揮中均呈現(xiàn)出極強的“內(nèi)卷化”特征，破解“教育內(nèi)卷化”要從以下三個方面入手：

（一）重構教育制度，打破內(nèi)部壁壘

中華人民共和國成立之后至1999年高校擴招計劃開始，我國高等教育一直具有“精英教育”的色彩，同時義務教育階段重點學校制度為向高校輸送人才提供了保障。此后在義務教育普及、高等教育毛入學率逐年上升的背景下，取消“重點學?！迸c“非重點學?！钡恼叨啻纬雠_，但二者之間已經(jīng)形成了一道分明的壁壘，為避免“教育內(nèi)卷化”愈演愈烈，教育制度重構迫在眉睫。

從教育制度改革的“內(nèi)卷化”局面走向教育制度重構要打破固有思維模式、放眼全局，突破制度改革的瓶頸。教育制度重構不能“一刀切”，而要重視均衡和質(zhì)量。在注重均衡方面，義務教育具有純公共產(chǎn)品的性質(zhì)，要切實縮小義務教育階段各學校之間的差距。減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔、校外培訓機構專項治理、民辦教育發(fā)展規(guī)范調(diào)整、校長教師輪崗系列政策相繼出臺旨在促進義務教育均衡發(fā)展，成為教育制度重構的“先聲”。在注重質(zhì)量方面，要提升義務教育、中等教育和高等教育之間銜接的科學性與合理性。隨著經(jīng)濟發(fā)展與時代進步，中等教育階段普職分流成為優(yōu)化中等教育結構的現(xiàn)實要求與發(fā)展趨勢，高等教育作為準公共產(chǎn)品未來需要更加層次化和立體化，滿足人們接受優(yōu)質(zhì)教育資源和社會發(fā)展的需求。義務教育均衡發(fā)展、建立高質(zhì)量教育體系和多元評價體系是教育制度重構的關鍵所在。

聯(lián)合國教科文組織第41屆大會發(fā)布的《共同構想我們的未來：一種新的教育社會契約》中提出：締結新的社會契約必須遵守兩條基本原則：一是確保人們終身接受優(yōu)質(zhì)教育的權利;二是強化教育作為公共行動和共同利益的形式。在重構教育制度的過程中機遇、挑戰(zhàn)與風險并存，人人能夠享受優(yōu)質(zhì)的教育資源是教育未來的發(fā)展方向，離不開國家政策支持下教育制度重構及其保障機制的落實。

（二）加快教育公平，構建良好生態(tài)

羅爾斯認為：無論個體最初處于怎樣的社會地位和階層，稟賦和能力相當?shù)娜藨斀邮艽笾缕降鹊慕逃猿浞职l(fā)揮其才干，這是教育促進社會流動的理想狀態(tài)。中國式的教育投資以家庭為基本單元，在現(xiàn)行的教育體制下，小學、初中、高中、大學的升學制度指明了一條學生可能獲得良好發(fā)展的未來道路。現(xiàn)有教育模式并沒有為個體未來發(fā)展的多樣化提供更多選擇的余地，從而產(chǎn)生在單一途徑中投入過多的資源、耗費大量精力、教育系統(tǒng)內(nèi)耗不斷加劇的不良后果。

首先，構建良好的教育生態(tài)要從加快教育公平入手，黨的十九大報告中明確提出：“推動城鄉(xiāng)義務教育一體化，高度重視農(nóng)村義務教育，努力讓每個孩子都能享受公平而有質(zhì)量的教育?！斌w現(xiàn)了教育起點公平和機會公平的訴求。其次，學校、家庭、社會共同構建了教育生態(tài)，學校承擔著傳遞知識、塑造學生品格的重任，家庭在育人方面發(fā)揮著關鍵作用，社會價值導向?qū)逃^念具有重要影響，良好的教育生態(tài)需要家庭、學校與社會形成合力。

教育關乎個體幸福、關乎未來人才培養(yǎng)，無論從國家層面出發(fā)，還是家庭層面出發(fā)，“教育內(nèi)卷化”亟待破解。 要以良好的教育生態(tài)帶動理性的教育競爭，褪去“過度競爭”的熱潮、跳出“教育內(nèi)卷化”的怪圈、從無效內(nèi)卷走向合理競爭。

（三）匡正育人立場，直面“美麗風險”

“教育總會包含風險……我們想讓學生學習并取得成就，但那不意味著一種教育技術，風險總會存在……教育不意味著‘輸入與‘輸出的完美匹配：如果我們?nèi)コ逃L險，那也就意味著我們真有機會去除整個教育了。”教育是人與人之間的互動，不應成為完全可控和預測的，育人目標不應局限于對高分數(shù)和高績點的追求，良好的學習方式和學習態(tài)度、解決問題的能力等都需要受教育者通過自身經(jīng)驗的不斷積累來獲得。

在個體行為選擇層面，“教育內(nèi)卷化”產(chǎn)生的原因是現(xiàn)階段人們對教育達成了一種高度共識，“學習上‘拔尖兒才意味著優(yōu)秀和擁有良好的發(fā)展前途、必須要犧牲課外時間做更多的練習、學習更多的技能才能打敗競爭對手”等?？镎肆?，直面“美麗風險”，關鍵是要改變現(xiàn)階段人們對教育的共識：從教育者層面來說，教育者要勇敢地承擔起塑造學生個性、培養(yǎng)其創(chuàng)造力的教育責任，而不是在“教育內(nèi)卷化”的洪流當中隨波逐流;從學習者層面來說，跳出“教育內(nèi)卷化”的泥潭并不意味著要“躺平”，而是要避免將時間、精力消耗在不必要的地方，成功有不同的標準，找到自身感興趣并且適合自己的領域和發(fā)展方向去深耕，同樣能收獲精彩。

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（責任編輯：朱福昌）