肖荔

葉圣陶先生說：“語文教材加起來也只有數(shù)百篇文章，倘若死守，不用旁的文章來比堪、印證，就難免化不開，難免知其一不知其二。”葉老在這里所講的就是“文本互涉”。“文本互涉”源自文藝?yán)碚撗芯?，發(fā)生于文學(xué)系統(tǒng)中，又稱“互文性”。文本互涉理論意在強(qiáng)調(diào)：任何一個(gè)文本都并非獨(dú)立存在，文本與文本之間總是具有各種各樣的關(guān)聯(lián)性，不同文本之間互相映射、互相參照，任何文本中都可能包含有其他文本，都有對其他文本的指稱。文本互涉理論打破傳統(tǒng)單一的閱讀教學(xué)模式，旨在幫助學(xué)生建立多維度審視閱讀文本，挖掘文本的深層意義，從而提升學(xué)生的思維能力，激發(fā)閱讀興趣。

群文閱讀教學(xué)圍繞一個(gè)中心議題，以“群”的姿態(tài)出現(xiàn)閱讀材料，其中的每一個(gè)閱讀材料，都可以看作是“互文”理論下的閱讀。互文互涉就是一種“以文解文”的閱讀策略，同文體不同作家、同主題不同作品、不同的語言表現(xiàn)形式或者是相同的語言表現(xiàn)形式，都可以幫助學(xué)生歸納和整理，進(jìn)而更加深入地理解群文內(nèi)容。本文將以五年級上冊兩首古詩《示兒》《題臨安邸》的群文閱讀教學(xué)為例，來探討文本互涉理論在群文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值。

一、互文中的助讀

教學(xué)片段：

師：《示兒》中哪一個(gè)字直接寫出了詩人的情感？

生：“悲”字。

師：這首詩當(dāng)中，詩人陸游因?yàn)槭裁匆庠笡]有達(dá)成而感到痛心和悲傷呢？

生：作者去世的時(shí)候，他知道自己死之后，人間的事情都跟他沒有關(guān)系了。最讓他傷心的是國家還沒有統(tǒng)一。

師：所以他痛心地說“死去元知萬事空，但悲不見九州同。”為什么不見九州同會(huì)如此觸痛陸游的心呢？讓我們來看一段視頻。

師：說說你看到了什么？聽到了什么？

生：我看到金國軍隊(duì)入侵當(dāng)時(shí)的首都汴梁，然后我聽到了一些金國軍隊(duì)的喊殺聲和一些平民百姓的慘叫聲。

師：這些百姓的哭喊聲，真的是聲聲入耳，句句扎心！

生：我聽到了最令我印象深刻的聲音，我看到一個(gè)金國士兵，他當(dāng)時(shí)在打一個(gè)孩子，孩子痛心地哭了。

師：那么是什么原因讓陸游始終不見九州同？接下來讓我們來讀一讀詩人林升的這一首詩《題臨安邸》，去看一看當(dāng)時(shí)社會(huì)是怎樣的一種現(xiàn)狀。來，這兩行詩，誰來讀？

生：山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時(shí)休。

師：林升見到了怎樣的情景？

生：林升看到了那些逃亡到臨安，也就是現(xiàn)在杭州的達(dá)官貴人們，他們不去關(guān)心收復(fù)中原失地，反而在飲酒作樂。

師：是。他們在那里游山玩水，在那里尋歡作樂，這一批從汴州逃到臨安的王師權(quán)貴們，他們難道不知道自己的領(lǐng)土已經(jīng)被金兵搶占去了一半？他們難道不知道自己的百姓還生活在水深火熱之中嗎？

生：知道。

師：都知道。但是他們依然日日笙歌，夜夜買醉。像這樣的王師能夠讓九州大同嗎？

師：所以陸游盼了一年又一年，所以他最后臨死之前還是發(fā)出了這樣的期盼，一起讀《示兒》。

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材五年級上冊第四單元《古詩三首》選入南宋詩人陸游的《示兒》、林升的《題臨安邸》以及清代龔自珍的《己亥雜詩》。在這個(gè)以“愛國懷情”為主題的單元中，三首古詩寫作背景不同、所處年代不同，但都表達(dá)了愛國的主題。

紹興八年（1138）南宋在杭州（臨安府）定都，偏安一隅茍且偷安，《示兒》是陸游寫于1210年的絕筆，既是詩人遺囑，也是詩人發(fā)出的最后抗金號召;《題臨安邸》是林升題在一家旅店里寫的墻頭詩，憂國憂民的情懷和壓抑不住的憤怒使詩人不吐不快。按群文教學(xué)的常規(guī)思路，這是兩首同主題的詩歌，即可在“同”中進(jìn)行群的閱讀。然細(xì)讀古詩就會(huì)發(fā)現(xiàn)，《示兒》在悲壯沉痛中抒發(fā)一個(gè)南宋人的無奈與對收復(fù)失地的期盼，《題臨安邸》則將描寫對象指向南宋君臣，用反諷的手法不露聲色地揭露南宋君臣的醉生夢死。因此，本課例采用“互文性”的閱讀策略，摒棄了以往群文教學(xué)中常用的圖表支架進(jìn)行梳理，而是采用穿插閱讀、互文解答式的上法，《示兒》的“悲”之原因由《題臨安邸》來揭示，《題臨安邸》的以樂景襯哀情在《示兒》中找到答案，兩首古詩互為補(bǔ)充，借助互文性閱讀為學(xué)生提供詩歌的背景知識，補(bǔ)充文本空白點(diǎn)，架起理解的橋梁，突破教學(xué)難點(diǎn)。

二、互文中的聚焦

教學(xué)片段：

師：陸游念念不忘的是祖國的統(tǒng)一，他把祖國的統(tǒng)一作為生命當(dāng)中最后的遺愿。一個(gè)“悲”字讓我們讀出了陸游深深的愛國之情。但是，陸游寄希望的這些王師們，他們又是怎樣的一種狀態(tài)？讓我們再把目光聚焦到《題臨安邸》這首詩當(dāng)中，去看一看這些王師們到底是怎樣的一種狀態(tài)。

生：他們忘了國難，茍且偷安、尋歡作樂。

師：請你找一找，從哪些字當(dāng)中能夠感受到他們這種茍且偷安、尋歡作樂的狀態(tài)。把這些字給圈出來。

生：醉。

師：通過這個(gè)最字，你仿佛看到了這些王師權(quán)貴們在干什么？

生：感覺在大口地喝酒，然后看著很漂亮的景色，一邊欣賞美景，一邊在喝酒。

生：還有“熏”字。

師：你能談?wù)勀愕母惺軉幔磕銥槭裁磿?huì)找到“熏”字呢？

生：“暖風(fēng)”還有一種意思是社會(huì)上的腐敗之風(fēng)，“熏”代表了政府的腐敗之風(fēng)，讓整個(gè)王師里面的達(dá)官貴人全部醉醺醺，而沒有了想收復(fù)中原失地的想法。

師：如果是暖風(fēng)吹拂在身上，你什么感受？我們來看看古人寫的熏，下面是4個(gè)點(diǎn)，表示火，然后上面表示食物，把食物放在火上，慢慢地烘烤，讓食物直接染上煙火的氣味就是熏，在這里，詩人覺得這股風(fēng)不那么清新，不那么舒服，所以他用了一個(gè)“熏”字，那么請問這里的“風(fēng)”指的是什么風(fēng)？

生：朝廷里的頹廢之風(fēng)。

生：朝廷里的腐敗之風(fēng)。

師：所以它慢慢地麻痹和消磨了這些王師和權(quán)貴們收復(fù)中原的信念和意志，說得好！孩子，所以使他們忘記了什么呢？

生：忘記了他們當(dāng)時(shí)從與北方逃到南方的這種恥辱。

師：忘記了國家的恥辱，忘記了自己收復(fù)中原的責(zé)任和使命，所以孩子們你看，陸游念念不忘的是祖國的統(tǒng)一，但是陸游寄予希望的這些王師們卻把自己的責(zé)任和使命忘記了。在忘和不忘之間，讓我們體會(huì)到詩人怎樣的情感呢？你能用一個(gè)字來表達(dá)嗎？

生：憤！

師：讓我們帶著這樣的一種義憤填膺的心情來發(fā)出質(zhì)問，讀——“山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時(shí)休？”兩首詩一悲一憤，不管是悲也好憤也罷，其實(shí)兩位詩人都想表達(dá)一種共同的情感，什么情感？一起說。

生：愛國。

師：陸游死不瞑目，是因?yàn)閷@土地愛得深沉，林升發(fā)出質(zhì)問，同樣是因?yàn)閷@土地愛得深沉。

互文式聚焦，即圍繞同一個(gè)主題生發(fā)點(diǎn)，引入互文材料以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)?！妒緝骸放c《題臨安邸》有共同的主題“愛國”，此片段中，老師沒有大段辭藻的渲染解讀，而是從兩首詩歌本身“悲”與“憤”的互文印證中聚焦情感。通過互文性閱讀，擺脫逐字逐句解詩的枯燥說教，解放文本、解放教師，也解放了課堂，互文性閱讀能讓學(xué)生學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，有了更多思考的空間，獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)，這樣的閱讀方式更為真切，學(xué)生的感悟也更加直觀。

從以上兩個(gè)片段不難看出，群文閱讀的“群”是從橫向上擴(kuò)展了課堂學(xué)習(xí)的廣度，一個(gè)課時(shí)完成兩首古詩的學(xué)習(xí)，增加了學(xué)生的閱讀量，教學(xué)效率高;互文學(xué)習(xí)的方式則從縱向上挖掘了群文閱讀學(xué)習(xí)的深度，對一部作品的解讀不再是平面式的，而是有了比讀印證，更加立體全面地剖析文學(xué)作品的厚度。通過文本間的對比閱讀，學(xué)生能在這種精細(xì)的異同比對之間，在文本的印證關(guān)聯(lián)之中，養(yǎng)成深入思考的習(xí)慣。

和群文閱讀常提到的“比較”閱讀方法不同，互文理論可以說是一種更高級形式的比讀。比較閱讀的文本更多的是在平行關(guān)系中分析異同，而互文比讀材料既可平行，也可互補(bǔ)，甚至可以有明顯的主次區(qū)分，在這個(gè)多文本相互交織的文本互涉閱讀空間里，每一個(gè)交結(jié)點(diǎn)都可以成為探索文本意義的一個(gè)切入點(diǎn)，為群文議題的探討提供多維和深入的方向。

將文本互涉理論應(yīng)用于群文閱讀教學(xué)要注意兩個(gè)原則：（1）關(guān)聯(lián)性原則，即運(yùn)用互文性教學(xué)方式所選擇的群文材料要以共同的教學(xué)目標(biāo)為紐帶，在內(nèi)容上或形式上有關(guān)聯(lián)，形成互文關(guān)系。（2）指向性原則，互文教學(xué)方式的運(yùn)用要服務(wù)于群文議題的討論，以便更好地完成群文議題的集體建構(gòu)?；ノ牟牧霞瓤梢允钦n內(nèi)互文，也可以是課外互文，課內(nèi)互文立足于教材內(nèi)的文本，更多的有教師指導(dǎo)的痕跡，具體有兩種形式：一是目標(biāo)指向性明確的教師組文，第二種是課內(nèi)學(xué)習(xí)材料的課外再延伸?；ノ谋茸x不需要做全篇完整的對比，可以選擇與課內(nèi)文本或主題相關(guān)聯(lián)的某一章、某一段甚至某一句進(jìn)行比讀。

群文閱讀力求通過有效聯(lián)結(jié)、互文性強(qiáng)的多文本，將學(xué)生從可能出現(xiàn)的思維禁錮中解放出來，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。而文本互涉理論利用文本回歸于文本，在文本與文本的相互指涉中解讀文本，它賦予了群文閱讀教學(xué)文本細(xì)讀的更高可能性，是用群文進(jìn)行閱讀教學(xué)的新思路。

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注：本文系江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度普通重點(diǎn)課題“統(tǒng)編語文教材的群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐研究”（編號：18PTZD034）;江西省2018年研究生創(chuàng)新基金課題“小學(xué)高段指向表達(dá)的群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐探究”（編號：YC2018-S402）的階段性成果。

轉(zhuǎn)載自《現(xiàn)代職業(yè)教育》2020年第18期