王世潔

[摘 要]數學是思維的體操，數學課就應該激活學生的思維，讓學生在學到知識的同時，思維得到切實發(fā)展。尊重、信任學生，學生才會認真反思自己的思維過程，讓自己的思維變得成熟，對知識的學習將不再是機械模仿，而是理性思考的自然結果。

[關鍵詞]思維;訓練;知識;發(fā)展

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2022）14-0088-03

小學數學是學生數學學習生涯的開端，對學生數學思維的啟蒙和開發(fā)極為重要，它直接關系到學生今后對數學的好惡和學習數學的成敗。與顯要的概念知識相比，數學思維看不見、摸不著，這意味著對學生數學思維的培養(yǎng)難以用常規(guī)手段實施，它需要教師具有過硬的業(yè)務素質、長遠的培養(yǎng)規(guī)劃，以及高明的熏陶手段。教學中最考驗教師水平的就是將培養(yǎng)數學思維的方法轉化為可見可控的操作手段，即以培養(yǎng)數學思維的客觀需要來設計教學。筆者聽了一節(jié)名師示范課“9加幾”，獲益良多。筆者感到，原來可以在一般的數學教學中進行思維訓練，做到雙管齊下，讓學生既能學到知識，又能汲取思維方法的營養(yǎng)。

一、角色互換，發(fā)展思維

【教學片段1】

師（擺核桃）：看老師的操作，描述你看到的情景，并提出一個數學問題。

生1：食盒內有9顆核桃，食盒外有4顆核桃，一共有幾顆核桃？

師：誰能解決這個問題？

生2：將食盒外的1顆核桃放到食盒內，食盒內的9顆核桃就變成10顆核桃，食盒外剩下3顆核桃，10加3等于13，一共有13顆核桃。

師：聽懂的請舉手示意。

生3：我感覺一頭霧水。

師：我聽懂了大意，生2說食盒內有幾顆核桃？食盒外有幾顆核桃？然后她說總數是幾顆？我聽到有人說13顆，有人說14顆，這都不重要，重要的是這向我們提出了一個問題“求核桃總數”，要解決這個問題，應該用什么方法？

生4：加法。

師：請列出算式。

生5：9+4=13。

師：你能看懂算式嗎？

生6：能。

師：算式表示將食盒內外的核桃合起來。那誰知道這個“13”從何而來？可以教教我嗎？

……

在這個教學片段中，教師先用擺核桃的操作吸引學生注意，引導學生提出一個問題，學生的思維在描述所見時被悄悄地打開。面對“9+4”這一新知，多數學生難以理解，教師裝糊涂，激發(fā)學生的斗志。讓學生反客為主產生教老師的沖動，無形中增強了自信。教師說出“我不懂，誰來教教我”，故意示弱求助，學生的好勝心和扶弱心促使他們認真思考問題。在學生的學習積極性被充分調動后，教師追問：“如果不要別人插手，你能自己琢磨出來嗎？”用激將法為學生打氣。教師步步后退，學生步步前進。教師一直示弱向學生求教，學生則一步步被誘導深入，數學思維極度活躍。

思維狀態(tài)是隱蔽的，不容易顯現，即使學生列對算式，寫出正確結果，教師也未必能夠從中覺察出學生的思維狀態(tài)和思考方式，只有讓學生借助現實情境，通過情境來演繹算式發(fā)生發(fā)展的過程。這個過程需要學生自己參悟，也需要學生自己說出來，而不能由教師代替，教師可以適當提示，在學生表述不清、含糊其辭的時候，對一些細節(jié)進行追問，如“9+4”這個簡單的算式，就是將9顆核桃放在食盒內，盒外放著4顆核桃，將食盒外的1顆核桃放到盒內，然后食盒內湊足10顆，食盒外只有3顆，合起來就是10+3=13，這就是加法算式里常用的湊十法。當有人提出結果為14時，教師也沒有一口否決，而是讓學生自己去辨析，學生在不斷地辨析中暴露自己的思維過程，同時，在分辨對錯的過程中，學生也會不斷修正和調整自己的思維。

二、敘述算理，鋪平思維

【教學片段2】

生1：4借給9一個1湊成10，4還剩3，10+3=13。

師：生1所說的借1，誰能上來演示一番？

（學生上臺擺核桃）

師：符合你們心中所想嗎？

生2：符合。

師：食盒外的4顆核桃，被借走1顆，還剩幾顆？接下來如何計算？你們剛才說，用幾加幾？

生3：9+1。

師：請說出計算過程。

生4：9加1等于10，10再加3等于13。

師：再說詳細些好嗎？

生5：食盒外的4顆核桃中“出借”1顆給食盒內，食盒內的核桃就變成10顆，再加食盒外剩下的3顆，食盒內外的核桃總數就是13。

師：這一次終于說清楚為什么等于13了，誰能換種說法再敘述一次。

生6：將4分成1和3，然后1和3合起來是13。

師：這下又把我繞暈了，把4分成1和3這好理解，可1和3組成13是什么道理？此處的1是什么？

生7：這里的1代表10。

師：10是怎么產生的？

生8：9+1=10。

師：原來中間還有一步9+1=10，你們心中默認了，只是沒說出口，10再加上3等于13，多謝指點，我從你們傳授的方法里學會了“一字訣”——借，即借1湊十。

“語言是思維的衣裝?！彼季S可以沉默不語，但語言背后一定要思維支撐，否則就是夢囈。教師引導學生用語言去闡述9+4的算法，學生首次完整表述后，教師由“借”入手，繼續(xù)深究，再次理順了9+4的算理，此后，通過“誰能換種說法再說一次”讓學生反復敘述，學生思維被一次次拉伸。在拉伸思維時暴露漏洞，在反復修飾語言的過程中，學生的思維逐漸嚴謹;在對問題的反思中，學生的數學思維變得更加成熟。教師不滿足于學生的完美回答，而是關注整個“群像圖”，還有學生數學思維的發(fā)展。

教師一步步引導學生用通俗易懂的語言將整個計算過程解釋清楚，有兩部分核桃，哪一部分借給哪一部分，食盒外的被借走1顆后，食盒內的剛好湊足10顆，要求學生不但要表述清楚整個運算過程，還要邊說邊親自演示一遍，做到知行合一。當學生真正做到隨心所欲地按照自己的理解來演示算理時，就應該摒棄實物表象，抽象出理論上的算式運算意義。此時，再讓學生重新表述“9加4，從4里面拿出一個1借給9，和9湊成10，4減1變成3，然后10加3等于13”，此時，學生按照算式的外在程序，說出“1和3合起來是13”，教師急忙矯正，追問這個“1和3合起來是13”是怎么回事，進一步挖掘，學生會自我喚醒，原來這個“1”的本義是9借來一個1后變成10，因為個位是0，所以簡稱為“1和3”，如此一來，“借1湊十”的算法就清晰了，算理就明朗了。

三、實踐操作，暴露弊病

【教學片段3】

師：9加幾的算式除了9+4、9+6，還有哪些？你能自編一道嗎？

生1：9+3。

師：還有嗎？

生2：9+7。

師：想到就寫下來，然后擺核桃，尤其是要展示“借”的過程，還要將過程記錄下來，明白了嗎？

（學生活動，在方框里填數，再動手操作）

師：好，我要隨機抽人演示。你創(chuàng)編的算式是9加幾？

生3：9+5。

師：你是怎么借數的？

（學生演示并說明，從食盒外移1顆核桃到食盒內）

師：食盒內的核桃數現在變成了9加幾？

生3：9加1。

師：等于幾？

生3：10。

師：然后呢？

生3：10加4等于14。

師：看懂了嗎？你們應該學習生3的方法，但是不要抄襲生3的算式，研究出來的同學請在組內展示交流。

（學生再次自主探究）

數學教學的主陣地是數學操作活動，在活動中最能發(fā)展思維。在數學活動中，學生摸索怎么去觀察、操作和對比辨析，鍛煉了綜合分析能力、推理設想能力、抽象歸納能力，學會按照邏輯陳述自己的心得和觀點，錘煉思維品質。思考的結果尚需實踐檢驗。學生學會了“9加幾”算法，理解了算理，教師讓學生動手擺核桃，將思維過程通過操作展現出來，便于暴露其中的弊病，通過糾正不當操作再次捋順思路。9+4的計算有可以固化定型的程序，一段時間后，學生一看算式便知結果，能直接跳過這個既定程序的運行，但是這個固化過程很重要，必須通過思維發(fā)展慢慢滲透。對于一年級學生而言，形象思維占主導，通過動手操作來慢慢固化這個既定運算程序并保存到認知結構中，十分必要。

學生會計算“9+4”，明白了其中的算理，也知道如何進行湊十相加，并不意味著學生真正掌握了這類算式的算法，因為沒有從大量示例中歸納出一條中心法則，所以說服力不強，為了讓“借1當十”具有普適性，教師讓學生自行創(chuàng)編算式“9加幾”，學生通過舉例，并擺核桃演示，發(fā)現凡是“9加幾”的算式，都可以從另一個不定加數中轉移一個1到固定加數9中，湊成10，然后將10和減少1后的新加數重新組合，就得出結果。通過大量操作，學生不僅進一步確信了在“9加幾”的加法算式中，可以借1當十來計算，而且還能概括出更為一般的規(guī)律：9加幾的結果等于“十‘幾減一”。因為固定加數為9的湊十法，只需要向另一個不定加數借1就行，這樣，十位一定是1，個位必定只比不定加數少1。這個普遍規(guī)律經過大量驗證后，自然而然地擺在學生眼前，因為食盒里的核桃永遠是10個，食盒外的核桃永遠比原來的少1個。

四、平等交流，激勵創(chuàng)新

【教學片段4】

師：剛才有人自編算式9+3，交流一下你的算法。

生1：3借1給9，還剩2，10加2等于12。

師：還是不明白，這10究竟從何而來？

生2：9+1=10。

……

師：誰編寫的算式是9+7？結果是多少？

生3：16。

師：算式9+8是誰編寫的？結果呢？

生4：17。

師：17從何而來？

生5：因為9向8借1，就是10，8借走1后剩下7，所以等于17。

師;老師復述一遍，你們聽仔細了。8分成了1和7，9加1等于10，10加7等于17。最后一道算式，9+9，誰知道結果？

生6：18。

師：可以口算嗎？

生7：9加1是10，9減1等于8，合起來就是18。

師：老師聽不懂，誰再來說一說？

生8：他是說，9減1等于8，9加1等于10，所以結果是18。

師：還是要借數吧？

生9：也可以不借。

師：那是怎么算？

生10：9可以分成1和8，先算9加8，這個已經算出等于17，再用17加1不就等于18嗎？

師（鼓掌）：掌聲鼓勵！

要掌握一項知識，只靠個別例題是不夠的，必須將這一類習題全部網羅，而且要與學生平等交流，學生有了前期的訓練和準備，對9加幾的算法有了初步了解，然后教師利用學生自行創(chuàng)編的算式，一步步鞏固和深化“9加幾”的算法和算理。但如果僅僅是長期重復計算，會引起學生的反感，學生的新鮮感會降低，也不利于他們疏通各個算式之間的邏輯關系，于是，適當創(chuàng)新不但可以激活學生的學習動機，還可以溝通各個知識點間的聯(lián)系。如計算“9+9”時，除了傳統(tǒng)的借一法，還可以巧妙地將9+9轉化成剛學的9+8，加強了知識內部的關聯(lián)。

這節(jié)課上，學生的思維一直活躍，給人驚喜，教師與學生平等交流?！拔也惶靼祝l來教教我”“多謝賜教”“老師總算學會了”“可以口算嗎”等平易近人的話語，讓學生不但感到被尊重，還感到被需要。

不能為練習而練習，不然再多的練習都是徒勞，因為學生不能在練習中訓練思維，無法形成某種特殊的解題思路和思維習慣，我們在做某些專項練習時，一定要注意訓練學生的某種特定思維，這樣所做的練習才不會白費。

（責編 楊偲培）