高微微

【摘 要】面對新時代提高全體國民素質(zhì)和人才培養(yǎng)質(zhì)量的新要求，閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)被賦予了戰(zhàn)略意義。閱讀素養(yǎng)除了包含以往所強調(diào)的閱讀能力，還包含了閱讀品格。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》提出了主題意義探究的課程要素。主題意義探究與閱讀品格有著深刻的關(guān)聯(lián)。本文以人教版英語八年級下冊Unit 3的閱讀教學為例，進行了基于主題意義探究的中學生閱讀品格培養(yǎng)的課堂實踐，通過思維導圖、問題鏈、支架式教學等方式，深度挖掘文本，探究主題意義，提高閱讀體驗，培養(yǎng)閱讀品格。

【關(guān)鍵詞】主題意義 文本挖掘 閱讀品格 閱讀素養(yǎng) 閱讀體驗 閱讀教學

閱讀是人類的精神實踐活動，是人類成長過程中逐步形成的重要能力，是人們獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，也是提高國民文化知識水平、提升國家競爭力的重要基礎(chǔ)。閱讀是學生的基本學習方式，因此，培養(yǎng)和提升學生的閱讀素養(yǎng)是學校教育的重要目標。隨著時代的不斷進步和發(fā)展，我們迎來了經(jīng)濟、科技的迅猛發(fā)展和社會生活的深刻變化，新時代對提高全體國民素質(zhì)和人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了新的要求。2013年，教育部啟動了普通高中課程方案修訂工作?！伴喿x能力”的概念逐漸被“閱讀素養(yǎng)”這一新的概念所取代。閱讀素養(yǎng)體現(xiàn)著更加豐富而全面的內(nèi)涵，它不僅強調(diào)學生閱讀所需的語言能力、認知能力和社會文化能力，還強調(diào)了促進學生全面發(fā)展所需要的基本素養(yǎng)[1]。

根據(jù)王薔教授的相關(guān)論述，閱讀素養(yǎng)一般包含閱讀能力與閱讀品格，閱讀能力又包括解碼能力、語言知識、閱讀理解和文化意識，而閱讀品格則包括閱讀習慣和閱讀體驗[2]。早期閱讀研究主要圍繞閱讀能力展開，近幾年閱讀素養(yǎng)概念提出后，人們才開始對閱讀品格有所關(guān)注。良好的閱讀習慣和豐富而美好的閱讀體驗有助于學生閱讀的穩(wěn)定持續(xù)，在此前提下才能進一步提升學生的閱讀素養(yǎng)。

筆者根據(jù)跨市區(qū)聽課觀察，和與各校一線英語教師的座談交流，以及對學生閱讀品格的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)在中學生閱讀素養(yǎng)尤其是閱讀品格培養(yǎng)這一塊存在非常尷尬的問題：一方面，授課教師忙于課本教學任務(wù)，無法分配更多的時間給學生進行閱讀拓展和閱讀品格培養(yǎng);另一方面，教師又經(jīng)?？鄲烙诮滩奈谋尽斑^于簡單”，無法激起學生的閱讀興趣，尤其對于基礎(chǔ)較好的學生而言，教材更顯得沒有什么可讀性。在這種“無驚喜無收獲”的閱讀體驗中，久而久之，學生對課本閱讀失去了期待和興趣，對教材文本的思辨能力開始減弱。習慣于這種消極的閱讀態(tài)度后，學生無法對自己的閱讀進行正向的自我評估和調(diào)整。教師如果不及時改變這種消極、被動的閱讀行為，就會影響學生閱讀品格的培養(yǎng)，阻礙學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

如何在不額外增加課時的基礎(chǔ)上，挖掘課本閱讀教學魅力，發(fā)揮課堂教學作用，改進學生閱讀體驗和閱讀品格，提升學生閱讀素養(yǎng)，從而促進英語學科核心素養(yǎng)的生成值得探討。

一、主題意義探究與閱讀品格培養(yǎng)

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》將主題語境視為英語課程內(nèi)容的六大要素之一[3]。創(chuàng)設(shè)與主題意義密切相關(guān)的語境，可以調(diào)動學生已有的相關(guān)主題經(jīng)驗，引導他們對語言、意義及其文化內(nèi)涵進行探究，在探究中深化主題理解，豐富人生閱歷。因此，充分挖掘教材文本主題意義，使其與學生的認知和生活發(fā)生關(guān)聯(lián)與匹配，賦予教材文本閱讀可探究的意義和價值，并在課堂閱讀過程中引導學生進行邏輯性、批判性和創(chuàng)新性思考，對提高學生閱讀體驗、提升學生閱讀品格有著極其重要的意義和迫切的必要性。

因此，在閱讀品格培養(yǎng)的過程中，以主題和內(nèi)容為主線，以語言為暗線，合理設(shè)計基于主題意義探究的閱讀教學活動[4]，能夠激發(fā)學生興趣，讓學生在理解語篇內(nèi)容、探究主題意義的過程中體會語言的運用，在深化對主題的理解和認識的過程中，增加閱讀收獲，提高閱讀體驗。良好的閱讀習慣和豐富而美好的閱讀體驗能使學生閱讀具有可持續(xù)發(fā)展性，從而真正提高學生的閱讀能力，形成良好的閱讀品格，培養(yǎng)良好的閱讀素養(yǎng)。

二、主題意義探究與閱讀品格培養(yǎng)的教學實施現(xiàn)狀

主題意義探究讓英語學習不再只是單純的語言學習，而變成了以語言為媒介或工具的綜合性探究活動。在這一過程中，學生不僅學習了語言，而且發(fā)展了各方面的能力和素養(yǎng)。但是，在實際教學中，很多教師不善于根據(jù)主題意義來設(shè)計和實施教學，或過于關(guān)注語篇所承載的語言知識，對語篇本身的內(nèi)容和主題意義不夠重視;或?qū)φZ篇解讀得不夠充分，不能準確而深入地把握語篇的主題意義;或為了趕教學進度，把主題意義直接告訴學生，讓學生被動接受，學生缺乏更深切的體驗。

此外，筆者通過課堂觀察、個體訪談等途徑，發(fā)現(xiàn)大部分學生沒有良好的英語閱讀習慣和閱讀體驗，閱讀興趣不高，閱讀被動，這嚴重制約了學生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)。初中階段是英語學習的黃金時期，這一階段學業(yè)壓力比高中輕，學生能夠安排出閱讀時間，同時學生求知欲強，個人意識迅速發(fā)展，渴望獲得獨立的思辨能力，所以在初中階段培養(yǎng)閱讀品格對于學生進入英語學習的快車道、提升英語學習能力、提高思維品質(zhì)和核心素養(yǎng)至關(guān)重要。

三、基于主題意義探究的中學生閱讀品格培養(yǎng)的教學實踐

筆者以人教版英語八年級下冊Unit 3 Could you please clean your room？ Section B 2b的閱讀文章為例，探討相關(guān)教學策略。

本課的閱讀文本為兩封來自家長的信，文章從不同角度表達了“應不應該讓年輕人（中學生等）做家務(wù)”的觀點。第一封信的主要觀點是：中學生的學業(yè)壓力已經(jīng)很大了，不要再因為做家務(wù)增加他們的負擔;孩子長大后總會做家務(wù)的，所以沒必要要求他們小時候做家務(wù)。但作者同時表示做家務(wù)并不是一件難事，自己并不介意做家務(wù)。而第二封信認為：成績對于一個人來說并不是全部，分擔家務(wù)可以幫助年輕人盡早地學會基本的生活技能，學會獨立。并舉了一個例子：一個從小不做家務(wù)的孩子憑借好的成績進了大學，但由于不會照顧自己，經(jīng)常生病，成績也下降了。所以他認為越早獨立對以后的發(fā)展越有利。

雙方討論的話題是孩子該不該做家務(wù)，如果僅進行常規(guī)的文本閱讀，學生會覺得枯燥無味，可研讀性不強。雙方的觀點非常明確，沒有太多新意和驚喜，初看似乎無可挖掘。如果讀后僅就話題討論話題，學生難免會天馬行空脫離文本，到最后各執(zhí)己見，或者重復陳詞老調(diào)，思維品質(zhì)并未得到提升，對人生的認識也并沒有獲得深刻的改變。即使以各種形式進行了表達和分享，也只是流于表面。如果學生對該問題的認知與“未讀過文本”沒有多大的區(qū)別，那么文本的教學作用就沒有實現(xiàn)。所以，這就需要我們沉下心來，深挖文本的主題意義，引導學生在對主題意義的探究過程中，不斷使自己的思維更嚴謹，自己的認識更深刻，從而生成讓自己心悅誠服的結(jié)論。

以下是本課例的基本實施過程。

1. 以問題導入，找出文章觀點

教師告訴學生今天要學習的文章來自Sunday Mail，文本探討的話題是“應不應該讓年輕人（中學生等）做家務(wù)”，然后以提問導入，問學生：“Do you often do chores at home？”“Do you think you should do chores at home？”以學生親身經(jīng)歷引發(fā)思考，利用信息差激發(fā)學生的求知欲。學生在表達了自己的觀點后，特別想知道文本的觀點，教師此時馬上請學生快速瀏覽兩封信，找出信里的觀點。大部分學生都能很快找到觀點，但是“如何找到觀點”以及“觀點是如何被支撐的”，需要教師進一步追問。因為只有通過追問和探討，學生才能體悟議論文邏輯嚴密的思維和表達方式，從而提高學習能力和思維品質(zhì)。而且，這種探究可以將閱讀策略和閱讀方法在無形中滲透出來，讓學生有章可循。

通過思考“How do you find out the opinions”，學生能夠感悟到原來觀點一般是在文章的首句提出，在尾句有可能會重申一遍。因為此處不是本堂課的教學重點，所以不必過多解釋，稍微滲透通過關(guān)注首尾句來提煉主要觀點的閱讀策略就可以了。

2. 畫思維導圖，探究文本層次

在學生讀出兩封信的觀點后，請學生細讀文章，畫出思維導圖，并嘗試根據(jù)思維導圖復述文章的觀點、支撐邏輯和細節(jié)。這個活動一方面避免了把篇章信息碎片化，另一方面訓練了學生的閱讀辨析能力、信息處理能力和邏輯建構(gòu)能力，培養(yǎng)了學生嚴謹而深入的思維品質(zhì)和自主學習能力。在學生閱讀提煉信息畫思維導圖的過程中，教師觀察，并對一些學生進行一對一溝通、啟發(fā)甚至質(zhì)疑，讓學生理解“思維導圖應該反映作者的行文邏輯，體現(xiàn)文章框架結(jié)構(gòu)”。然后，讓學生形成小組，相互交換分析對方的導圖，并給學生充分的時間在組內(nèi)進行復述，為學生搭建生生討論、相互學習和自行生成并修正的平臺。隨后由小組推選代表，將思維導圖展示給全班同學，并根據(jù)自己的導圖復述文章。這個過程是學生深度閱讀、對文章進行解碼和建構(gòu)的過程。學生在小組分享和討論過程中，對自己的理解和思考進行了反思和重構(gòu)。根據(jù)自己的思維導圖對文章進行復述，學生復現(xiàn)并實踐運用了目標語言。學生在主題任務(wù)中完成了目標語言的輸入、復現(xiàn)和運用，進行了文本的深度閱讀，提升了思維品質(zhì)。

教師根據(jù)巡場時的觀察，選擇比較有特點的學生思維導圖作品進行現(xiàn)場展示和評價，結(jié)合文本內(nèi)容進行分析，做必要的修改或補充，并向?qū)W生解釋為什么要基于文本對思維導圖進行相關(guān)修改或補充，思維導圖各部分是如何體現(xiàn)文本的層次關(guān)系和邏輯鏈的，作者的觀點是如何展開以及支撐得是否嚴謹?shù)龋瑥亩龑W生進行深度思考和批判性思維。至此，對文本的基本挖掘和學習已經(jīng)完成。

3. 通過“問題鏈”，深層挖掘主題

在學生完成了基本結(jié)構(gòu)、邏輯和觀點的個人思考和組內(nèi)探討后，教師對全班進行追問：“Who wrote these letters？”引導學生快速查看落款，發(fā)現(xiàn)都是家長寫的，并不是學生的意見，此處給后續(xù)的主題深度挖掘埋下伏筆。然后提問：“Why do you think they hold such different attitudes towards kids doing chores at home？”以此問題引導學生思考：“兩位家長持有相反意見的深層原因是什么呢？”學生可能會根據(jù)自身的經(jīng)驗得出結(jié)論：意見不同往往是因為關(guān)切點不同。那么他們的關(guān)切點又分別是什么呢？教師再追問：“What are they concerned about？”為了探究這個問題，學生必須再次深度仔細對比兩篇閱讀文本，然后發(fā)現(xiàn)第一位家長認為“grades”很重要，家務(wù)會耽誤學業(yè)（“Housework is a waste of their time.”“They should spend their time on schoolwork in order to get good grades and get into a good university.”）。而第二位家長開篇表明“It is important for children to learn how to do chores and help their parents with housework”的態(tài)度后，馬上就指出“僅僅有成績是不夠的，做家務(wù)能幫助孩子學會獨立和自理（“It is not enough to just get good grades at school.”“Doing chores helps to develop childrens independence and teaches them how to look after themselves.”）。然后通過擺事實、講道理來說明僅有“grades”的人，即便進入了好的大學，也會在人生的長跑中因為不夠自立而落后、失敗。這一觀點和例子都直接回應了第一位家長的“不做家務(wù)只學習然后進入好大學”的主張，說明如果不做家務(wù)只是學習的話，即使憑借暫時的學習成績成功實現(xiàn)大學夢，也可能在大學階段因不能獨立而經(jīng)歷人生的倒退或失敗。通過問題鏈教學，學生對文本內(nèi)部深層邏輯有了較透徹的理解。

4. 支架式教學，提煉升華主題

蘇聯(lián)教育家維果茨基提出最近發(fā)展區(qū)理論，認為教學應走在現(xiàn)有發(fā)展水平的前面。Nira Granott提出，在教學活動中，指導者的輸入應略高于兒童之前的水平。指導必須顯示出縱向變化，教師的指導活動形成一個與學生對應但是向上發(fā)展的活動區(qū)[5]。于是，為了更好地促進學生學習能力和思維品質(zhì)的提高，教師按照支架式教學模式對主題進一步提煉和升華。

教師追問：“Whats the fundamental difference of the two parents？ Can you summarize the fundamental concern of each parent？”學生紛紛指出第一位家長的根本關(guān)注點在grades，而第二位家長的關(guān)注點一時不知該如何總結(jié)。此時，教師回到黑板上的兩幅思維導圖，用最艷麗的筆在第一封信里圈出“Grades”，在第二封信里圈出“Future”，并在旁邊寫出 “Growth”。借用兩個都以G開頭的單詞來形成呼應和對比，而Growth也能很好地呼應第二位家長呼吁的Future和Development的主張。最后，讓學生結(jié)合文章內(nèi)容和整堂課的思辨、推理，闡述自己對這兩個“G”主題詞的理解以及自己的觀點，使學生的所學、所思得到內(nèi)化，使其對相關(guān)問題和自我發(fā)展的認知與思維品質(zhì)得到提升，并對自己當前的學業(yè)情況以及以后人生的發(fā)展有所感悟和啟發(fā)。

文章主題鮮明而深刻，至此，學生隨著各項閱讀和思維活動，層層遞進地接近、揭示并深刻挖掘了該閱讀的主題，獲得了水到渠成而驚喜不斷的閱讀體驗，體悟了結(jié)構(gòu)清晰、邏輯嚴密的思維方式，鍛煉了獨立思考、對比思辨、回歸文本、深挖文本、建構(gòu)提煉等學習能力。

在充分思考和討論之后，教師追問學生：“Do you agree with these parents opinions？”“Should young people do chores at home？”讓學生表達自己的認知，分享自己的觀點，促進課堂所學的內(nèi)化和生成，延續(xù)語言和知識的遷移運用，同時，實現(xiàn)同伴學習和自我教育。

四、課例實施的效果與反思

該課例設(shè)計在北京市海淀區(qū)區(qū)級研究課中進行了實踐，實施效果基本符合預期。重點和難點之一為思維導圖的繪制，因為平日經(jīng)常進行思維導圖的訓練，所以學生能夠獨立完成該任務(wù)，并在小組合作探討的過程中，能夠根據(jù)組內(nèi)同學的反饋對自己的思維導圖進行調(diào)整和完善。當然，學生在繪制和討論的過程中，教師也給一些相對弱的學生提供了指導，使得他們能夠完成自己的思維導圖。

此外，對主題意義的深入探究也是本課的重點和難點，尤其是“雙G（Grades vs. Growth）”主題意義的提煉需要深刻的思辨和概括能力。為了給學生搭設(shè)腳手架，教師引導學生回歸文本，深入探究文本邏輯，并激發(fā)學生思考“不同觀點背后的深層原因”，即“分歧源于不同的關(guān)切點”。這是一種認識世界的方法論，在潛移默化中提升了學生的深層思維品質(zhì)。從課堂表現(xiàn)來看，學生雖然用詞可能不一樣，但基本能夠挖掘并生成比較深刻的主題，認識到“關(guān)切點”的差異。而教師最后展示的“Grades vs. Growth”的主題提煉，使用了一種比較、對稱的表達，讓學生印象深刻，充分引導和激發(fā)了學生后續(xù)的思考、討論與分享。

整體來說，課程活動合理、有質(zhì)量，臺階合適，隨著學生思維的層層深入，整堂課的閱讀也不斷深入，最后的主題提煉既在情理之中，又有一點兒驚喜，符合學生認知的最近發(fā)展區(qū)理論，能夠促進學生在引導和探究中自主生成和提高，對培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)、學習能力和世界觀、人生觀、價值觀都有積極作用。在整個閱讀和主題意義探究過程中，學生通過在課堂上的努力，能夠獲得積極的反饋，從而獲得良好的閱讀體驗，在提高英語核心素養(yǎng)和培養(yǎng)良好的閱讀品格方面有較大收獲。

參考文獻

[1] 王薔，敖娜仁圖雅.中小學生外語閱讀素養(yǎng)的構(gòu)成及教學啟示[J].中國外語教育，2015（2）：16-24.

[2] 王薔，陳則航.中國中小學生英語分級閱讀標準（實驗稿）[M].北京：外語教學與研究出版社，2016： 13-28.

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2018：8.

[4] 程曉堂.基于主題意義探究的英語教學理念與實踐[J].中小學外語教學（中學篇），2018（10）：1-7.

[5] NIRA GRANOTT. Scaffolding dynamically toward change：Previous and new perspectives[J]. New Ideas in Psychology，2006，23（3）：140-151.

本文系北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度課題“中學全學科閱讀指導體系建設(shè)實踐研究”（立項編號：CDBA19088，課題負責人：陸云泉）的階段性研究成果。

（作者單位：北京市第一〇一中學）

責任編輯：趙繼瑩