徐使超

【摘 要】在以往的英語教學(xué)中，“記憶”往往作為學(xué)習(xí)目標(biāo)或要求直接布置給學(xué)生，而教師對(duì)“記憶”的教學(xué)引導(dǎo)則嚴(yán)重不足。以提高英語教學(xué)效能為出發(fā)點(diǎn)，教師可以結(jié)合腦科學(xué)的信息加工論和遺忘規(guī)律，在深度學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下開發(fā)科學(xué)高效的閱讀教學(xué)模式。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);記憶規(guī)律;閱讀教學(xué)

一、前言

自《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》發(fā)布以來，英語課堂教學(xué)以教師為中心和“滿堂灌”的教學(xué)現(xiàn)象已得到明顯的改善，但是教學(xué)碎片化、表層化、標(biāo)簽化的問題仍然存在，深度學(xué)習(xí)理念的提出則為問題的解決提供了新的視角[1]。許多研究表明，語言學(xué)習(xí)的效率與大腦的記憶能力密切相關(guān)。Spolsky就提出了語言學(xué)習(xí)的記憶條件（memory condition）：在學(xué)習(xí)一門新語言時(shí)，學(xué)習(xí)者的記憶力越強(qiáng)，學(xué)習(xí)新內(nèi)容的速度就越快，詞匯量也就越大[2]。Widdowson更具體地點(diǎn)明：詞匯、短語、固定句式等語言知識(shí)的掌握，都與人類的記憶緊密相關(guān)[3]。從腦科學(xué)的視角來看，教室是教學(xué)的主要場(chǎng)域，可以視為腦科學(xué)的實(shí)驗(yàn)室，那么每位教師都應(yīng)成為具備一定腦科學(xué)知識(shí)的專家，借助腦科學(xué)知識(shí)助力教學(xué)[4]。然而，在以往的英語教學(xué)中，“記憶”往往設(shè)置為學(xué)習(xí)的目標(biāo)和結(jié)果，而非過程與手段，教學(xué)過程自然就會(huì)缺少對(duì)記憶加以引導(dǎo)與落實(shí)的教學(xué)環(huán)節(jié)。為了提升學(xué)生的記憶能力，挖掘?qū)W習(xí)潛能，教師應(yīng)結(jié)合信息加工論和遺忘規(guī)律，在深度學(xué)習(xí)的理念下開展英語閱讀教學(xué)。

二、深度學(xué)習(xí)對(duì)記憶學(xué)習(xí)的啟示

深度學(xué)習(xí)是“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程”[5]27。這個(gè)過程以學(xué)生為學(xué)習(xí)中心，體現(xiàn)出“活動(dòng)與體驗(yàn)”“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”“價(jià)值與評(píng)價(jià)”“本質(zhì)與變式”“遷移與應(yīng)用”五個(gè)特征[6]。根據(jù)以上定義和特征，我們可以將閱讀教學(xué)過程劃分為讀前、讀中、讀后三大階段，加上價(jià)值評(píng)價(jià)一共四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)融合的深度學(xué)習(xí)特征和課堂教學(xué)措施如圖1所示。

（一）讀前階段：融“活動(dòng)與體驗(yàn)”于視聽教學(xué)

深度學(xué)習(xí)的“活動(dòng)與體驗(yàn)”特征，集中體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)始終從學(xué)生發(fā)展的角度出發(fā)，目的是幫助學(xué)生完成挑戰(zhàn)，從學(xué)習(xí)的過程中獲得成就感。在校生的學(xué)習(xí)不同于自學(xué)者，他們?cè)诮處煹囊I(lǐng)下學(xué)習(xí)，因此教師的引導(dǎo)和幫助對(duì)于尚處于全日制教育階段的學(xué)生而言仍然是自主學(xué)習(xí)的先決條件[5]29。

在讀前階段，教師的首要任務(wù)是為學(xué)生的閱讀活動(dòng)做好引導(dǎo)和輔助工作。一要激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，自然流暢地將學(xué)生引入學(xué)習(xí)狀態(tài)。二要提前調(diào)動(dòng)學(xué)生相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科知識(shí)，幫助學(xué)生在進(jìn)入閱讀狀態(tài)后更好地理解、接收文本信息。因此在設(shè)計(jì)這一階段的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要重視采用看和聽的活動(dòng)，便于學(xué)生體驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容，為閱讀掃平障礙。

（二）讀中階段：以“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”組塊輸入

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”學(xué)習(xí)樣式，是學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)相互作用，最終形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)的過程。學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中需要調(diào)動(dòng)腦內(nèi)的原有信息，聚焦當(dāng)前所學(xué)知識(shí)，不斷重復(fù)“推測(cè)—證實(shí)—建構(gòu)”的學(xué)習(xí)過程，最終掌握新知識(shí)。

為了幫助學(xué)生通過聯(lián)想組建自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師可以以組塊為輸入的主要方式，方便學(xué)生積累并搭建起語言知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。比如思維導(dǎo)圖就是常用的組塊式思維工具，能將細(xì)碎零散的知識(shí)根據(jù)一定邏輯線索組合成一個(gè)整體。學(xué)生依照這條線索進(jìn)行聯(lián)想，就能聯(lián)系起所有相關(guān)信息，成功地以結(jié)構(gòu)化的方式掌握所學(xué)知識(shí)。

（三）讀后階段：借各類活動(dòng)促進(jìn)遷移

1.“本質(zhì)與變式”：突破界限認(rèn)識(shí)體系

深度學(xué)習(xí)理念下，知識(shí)的記憶與學(xué)習(xí)不但要觸及事物的本質(zhì)，還要理解、掌握其變式，以便在處理背景復(fù)雜的實(shí)際問題時(shí)，能使用合適的手段解決問題?！氨举|(zhì)與變式”特征產(chǎn)生的作用主要體現(xiàn)在讀后階段。根據(jù)哈迪曼的研究，演繹化、精細(xì)化、生成化的重復(fù)與強(qiáng)化學(xué)習(xí)有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶。演繹化（repeated rehearsal）即個(gè)體在短周期內(nèi)通過各種各樣的活動(dòng)反復(fù)練習(xí)，以達(dá)到強(qiáng)化記憶的效果。精細(xì)化（elaboration）側(cè)重于詳細(xì)闡述信息，以便于學(xué)生將信息以某種方式與自身聯(lián)系起來。生成化（generation）則由學(xué)生主動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)中的問題做出反應(yīng)，生成個(gè)性化的認(rèn)識(shí)與獨(dú)特的記憶傾向。[7]100-103無論是以上哪種學(xué)習(xí)方式，都是在本質(zhì)的基礎(chǔ)上，促使學(xué)生的知識(shí)向更廣的外延變式輸入與輸出，從而突破認(rèn)知界限，建立完整、全面的認(rèn)知體系。

2.“遷移與應(yīng)用”：創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)用所學(xué)

“遷移與應(yīng)用”是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。這里的遷移應(yīng)用不僅僅指單獨(dú)的學(xué)科知識(shí)，還包含對(duì)學(xué)科本質(zhì)及思想方法的掌握，以及對(duì)學(xué)習(xí)本身的理解。也就是說，除了記憶知識(shí)，學(xué)生還要對(duì)知識(shí)的習(xí)得方式有一定心得，進(jìn)而在學(xué)習(xí)的過程中領(lǐng)悟?qū)W科特性與本質(zhì)。

這一過程同樣發(fā)生于讀后階段?；顒?dòng)中，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與所學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系的情境，在考驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的基礎(chǔ)上還要有一定的創(chuàng)新與升華。同時(shí)，落實(shí)“遷移與應(yīng)用”的深度學(xué)習(xí)特征能夠幫助“本質(zhì)與變式”的達(dá)成，推動(dòng)演繹化、精細(xì)化、生成化記憶，使閱讀過程中的記憶行為以學(xué)生為主體（of the student），圍繞學(xué)生展開（about the student），并且由學(xué)生自主發(fā)動(dòng)（by the student）。

（四）評(píng)價(jià)階段：“價(jià)值與評(píng)價(jià)”形成觀點(diǎn)

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的“價(jià)值與評(píng)價(jià)”要自覺化，即學(xué)生在教學(xué)的過程中要形成正確的價(jià)值觀，養(yǎng)成自覺思考、主動(dòng)質(zhì)疑、批判評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)習(xí)慣[5]29。這是提高學(xué)生批判意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)科思維能力的關(guān)鍵一環(huán)。但是學(xué)界很少討論記憶學(xué)習(xí)中“價(jià)值與評(píng)價(jià)”的實(shí)踐方法，因此廣大教師缺少相關(guān)理論的支持。由于反思與質(zhì)疑等評(píng)價(jià)活動(dòng)能對(duì)記憶學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果查驗(yàn)、補(bǔ)缺，是對(duì)記憶規(guī)律的有效補(bǔ)充，因此教師要重視評(píng)價(jià)過程，讓學(xué)生在閱讀后通過自我評(píng)價(jià)形成個(gè)性化的觀點(diǎn)。

三、深度學(xué)習(xí)理念與大腦記憶規(guī)律的融合

人類的知識(shí)存儲(chǔ)系統(tǒng)至少分為三個(gè)種類：感覺和知覺記憶（PM）、短時(shí)或工作記憶（STM）、長(zhǎng)時(shí)或永久記憶（LTM）[8]。圖2是大腦中信息加工與記憶過程的流程表。從圖中可知，如果外部環(huán)境刺激了感受器，我們就會(huì)產(chǎn)生記憶，但無論是短時(shí)記憶還是長(zhǎng)時(shí)記憶，記憶一直都在流失。只是長(zhǎng)時(shí)記憶的遺忘速度會(huì)比其他記憶更為緩慢，因此提高語言學(xué)習(xí)記憶效能的關(guān)鍵在于將記憶盡可能轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)時(shí)記憶。

根據(jù)大腦記憶規(guī)律，感覺記憶（亦稱感覺登記或瞬時(shí)記憶）的材料經(jīng)過處理就會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)槎虝r(shí)記憶。新知識(shí)的學(xué)習(xí)主要也是發(fā)生在短時(shí)記憶的加工過程中。由于短時(shí)記憶的存儲(chǔ)容量很有限，如非自覺保持，大約20秒后記憶就會(huì)消失。但新知識(shí)只要經(jīng)過編碼處理或通過語言不斷復(fù)述，就會(huì)從短時(shí)記憶轉(zhuǎn)變?yōu)殚L(zhǎng)時(shí)記憶。長(zhǎng)時(shí)記憶的容量更大，且遺忘過程較為緩慢。我們必須承認(rèn)的是，遺忘是正常的生理、心理現(xiàn)象，且遺忘有利于人類的健康發(fā)展。[9]既然遺忘無法回避，如何保持記憶就是語言學(xué)習(xí)的另一個(gè)重點(diǎn)。

為了探討如何將深度學(xué)習(xí)理念與大腦記憶規(guī)律融入課堂教學(xué)中，下面以人教版高一英語必修三第三單元Diverse Cultures中的閱讀文本為例，圍繞深度學(xué)習(xí)理論和記憶規(guī)律，嘗試采用以下幾個(gè)策略完成知識(shí)記憶學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐。

（一）利用“注意”與“通道”規(guī)律提高讀前記憶效能

感覺記憶中的內(nèi)容要被大腦“注意”方能進(jìn)入短時(shí)記憶。短時(shí)記憶是唯一能自覺處理材料的記憶階段，但如果僅停留在這一階段，記憶很快就會(huì)消失。反之，如果學(xué)習(xí)者能自覺注意到接收信息中有價(jià)值的內(nèi)容，記憶就能跳出短時(shí)間的局限保存下來。因此，學(xué)習(xí)者要主動(dòng)注意自己需要的信息，以此提高記憶效率。而在記憶的保持上，記憶的輸入通道影響了記憶的持續(xù)時(shí)間和準(zhǔn)確性。根據(jù)Crowder的實(shí)驗(yàn)，經(jīng)過一段時(shí)間后，由聽覺輸入或以視聽結(jié)合方式輸入的記憶，其準(zhǔn)確率要高于單純通過視覺輸入的記憶[10]。因此，閱讀開始前教師應(yīng)為學(xué)生提煉好需要注意的信息，并設(shè)計(jì)多樣的輸入通道，為學(xué)生的記憶轉(zhuǎn)換提供幫助。

基于上述大腦的記憶規(guī)律，教師在教學(xué)中可運(yùn)用“有選擇性的注意”和“多通道輸入”的教學(xué)策略，也就是在課堂教學(xué)中融合文字、聽覺、視覺的輸入方式，反復(fù)刺激學(xué)生感官，通過活動(dòng)和體驗(yàn)學(xué)習(xí)知識(shí)。從這一角度來考慮，教師應(yīng)該站在學(xué)生的立場(chǎng)，思考學(xué)生在活動(dòng)中是何種體驗(yàn)，給出的文字是否能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，展示的視頻與圖片是否能吸引學(xué)生的注意力，語音中的信息是否能被學(xué)生順利接收。也就是“多通道輸入”要重點(diǎn)關(guān)注“看”和“聽”的活動(dòng)。

1.重視“看”的活動(dòng)

閱讀前，教師可以將語篇文本轉(zhuǎn)化為詞云（wordcloud），并向?qū)W生發(fā)出提問：“This is a wordcloud of the article you will read today.What do you expect to know from the article？”學(xué)生觀察語篇可以發(fā)現(xiàn)，city、country、art、good等高頻詞在圖中特別突出，直觀地展現(xiàn)了Li Lan對(duì)舊金山的印象，也讓學(xué)生對(duì)語篇形成了閱前的初步印象。

2.重視“聽”的活動(dòng)

除了看，我們還可以采用聽的形式激起學(xué)生的閱讀期待。教師先在語篇中挑選出關(guān)鍵詞塊，以此編寫新語篇錄制聽力材料。再挑選出一些相類詞塊作為干擾項(xiàng)，與原詞塊一起作為備選詞塊提供給學(xué)生。播放聽力材料后，學(xué)生要在一系列備選詞塊中選擇聽到的內(nèi)容，從而強(qiáng)化對(duì)關(guān)鍵詞塊的印象。

（二）利用“組塊”與“意義”規(guī)律提高讀中記憶效能

組塊化（chunking）是以記憶的一般組織為基礎(chǔ)對(duì)認(rèn)知系統(tǒng)產(chǎn)生影響的一個(gè)過程，能大大增加短時(shí)記憶的容量。有學(xué)者提出，組塊是記憶組織的單元，其形成方法是將記憶中現(xiàn)成的一套組塊合并為更大的單元，而組塊化意味著循環(huán)組建這種結(jié)構(gòu)的能力，對(duì)記憶進(jìn)行分層組織[11]。信息被人接收后轉(zhuǎn)換為短時(shí)記憶，短時(shí)記憶的容量（也稱短時(shí)記憶廣度）大約為7個(gè)獨(dú)立的組塊單位，這些信息的組塊化與自動(dòng)化程度越高，記憶效能越好。根據(jù)Craik和Lockhart的研究，有意義的材料比無意義的材料記憶時(shí)效更長(zhǎng)[12]。因此在閱讀教學(xué)過程中，教師想要提高學(xué)生的記憶效能，關(guān)鍵在于引導(dǎo)其關(guān)注、處理、輸出信息的能力，嘗試構(gòu)建有意義、有聯(lián)系的信息組塊來強(qiáng)化記憶時(shí)長(zhǎng)。

結(jié)合深度學(xué)習(xí)“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”的特征，記憶學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)注重組塊信息的輸入。這些組塊不是隨意的詞符組合（n-gram），而應(yīng)是符合句法結(jié)構(gòu)的詞串（syntactic phrase）。設(shè)問引導(dǎo)是生成符合句法結(jié)構(gòu)詞串，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效方式。一個(gè)好問題，應(yīng)該能引導(dǎo)學(xué)生以聯(lián)想的方式在不同的組塊之間構(gòu)建關(guān)聯(lián)，將分散的信息變成有意義的組塊，從而建立起知識(shí)的結(jié)構(gòu)，提升記憶轉(zhuǎn)化率。

為了促使學(xué)生將輸入的信息組塊化，教學(xué)中我們可以將詞塊作為語言輸入與輸出的最小單位，幫助學(xué)生更快地將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)換為語言的組塊化記憶。

1.基于組塊設(shè)計(jì)逆向問題

整個(gè)閱讀教學(xué)過程中，詞塊是解決問題、完成任務(wù)的基本單位。除了讀前階段的詞塊聽辨，教師還可以設(shè)計(jì)以組塊為核心的逆向問題。學(xué)生閱讀語篇可以梳理出Li Lan在舊金山的游歷過程，然后以閱讀前聽力訓(xùn)練提供的詞塊繪制旅游路線一覽表。

詞塊是完成這項(xiàng)任務(wù)的關(guān)鍵。學(xué)生在閱讀中以名詞詞塊為單位進(jìn)行尋找、定位、辨析和信息組合，強(qiáng)化了對(duì)詞塊的印象，并在思考過程中多次調(diào)用、輸出，達(dá)成了組塊記憶的教學(xué)目的。

2.圍繞組塊建構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)

圍繞核心組塊可以幫助學(xué)生建立語篇知識(shí)的概念網(wǎng)絡(luò)圖（knowledge graph）。根據(jù)概念網(wǎng)絡(luò)圖，學(xué)生能利用網(wǎng)絡(luò)中的組塊復(fù)現(xiàn)語篇內(nèi)容，從而加深對(duì)語篇的理解，強(qiáng)化記憶。本單元中，教師以前文所述的名詞組塊為核心，通過“詞匯—詞塊—文本”和“概念—命題—文本”的回憶路徑，引導(dǎo)學(xué)生復(fù)現(xiàn)、記憶知識(shí)內(nèi)容。本單元中，我們可以根據(jù)Li Lan在Mission District的游覽內(nèi)容形成Novak的概念網(wǎng)絡(luò)圖（cmaptools）：將語篇中的名詞組塊作為節(jié)點(diǎn)構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)主體，節(jié)點(diǎn)之間以動(dòng)詞連接（如圖3）。學(xué)生可通過兩種模式復(fù)現(xiàn)和回憶語篇。一是保留概念網(wǎng)絡(luò)圖中的名詞組塊，通過動(dòng)詞組塊將名詞組塊聯(lián)系起來;二是保留動(dòng)詞組塊，根據(jù)動(dòng)詞組塊的提示補(bǔ)充缺失的名詞組塊節(jié)點(diǎn)。

（三）利用“重復(fù)”與“過度”規(guī)律提高讀后記憶效能

長(zhǎng)時(shí)記憶的形成依靠短時(shí)記憶活動(dòng)痕跡的重復(fù)積累[13]。一旦記憶轉(zhuǎn)為長(zhǎng)時(shí)記憶，信息的遺忘速度能大幅度減緩，但依舊會(huì)隨著時(shí)間不斷退化。但是遺忘速度并不是一定的，而是由快變慢。因此，學(xué)生在識(shí)記新知識(shí)之初便應(yīng)通過各種活動(dòng)重復(fù)使用新知識(shí)以強(qiáng)化記憶，防止信息被快速遺忘，這一重復(fù)學(xué)習(xí)活動(dòng)被稱為“過度學(xué)習(xí)”。

記憶學(xué)習(xí)的“重復(fù)”與“過度”規(guī)律其實(shí)與深度學(xué)習(xí)“本質(zhì)與變式”的特征十分融合，應(yīng)用于教學(xué)中還能兼顧“遷移與應(yīng)用”的落實(shí)。在知識(shí)記憶的生成階段，目標(biāo)知識(shí)信息通過各種形式的重復(fù)演繹不斷強(qiáng)化，學(xué)生在一遍又一遍的重復(fù)演繹中能更好地理解知識(shí)的本質(zhì)，從而突破認(rèn)知局限，發(fā)現(xiàn)知識(shí)的變式。同時(shí)，在應(yīng)用知識(shí)的過程中，學(xué)生依靠教師創(chuàng)設(shè)的具體情境，思考知識(shí)的應(yīng)用方式，最終達(dá)成對(duì)知識(shí)的遷移。

記憶的牢固程度會(huì)隨著重復(fù)次數(shù)的增加而不斷強(qiáng)化。但一旦進(jìn)入“過度學(xué)習(xí)”階段，如果還是依靠簡(jiǎn)單的重復(fù)，記憶保留率的提升會(huì)變得不再明顯[14]。對(duì)此，教師可以借用哈迪曼演繹化、精細(xì)化、生成化的強(qiáng)化記憶方案解開這一困境。本單元中，教師可以通過以下三個(gè)策略對(duì)教學(xué)語篇進(jìn)行演繹處理，使所授知識(shí)的記憶精細(xì)化、生成化。

1.開展圍繞語篇、指向組塊的思考

語篇是教學(xué)的根本。設(shè)計(jì)指向語篇內(nèi)容的讀后思考活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)著重考量，學(xué)生是否能圍繞語篇內(nèi)容解決問題，是否能使用文本中的組塊加工記憶。比如在讀后活動(dòng)中，教師可以提出這樣的問題鏈：

Q1.What kind of city is San Francisco according to her journal？

Q2.What make San Francisco such a city？

在解決以上兩個(gè)問題時(shí)，學(xué)生要調(diào)用、加工記憶中的組塊信息如“art，music，and food”“immigrants from different countries and cultures”來回答教師的提問，由此完成記憶的演繹化、生成化。

2.設(shè)計(jì)圍繞主題、貼近生活的討論

討論是活躍課堂氣氛，交流不同觀點(diǎn)的主要教學(xué)手法。這一做法以語篇的主題為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)用日常生活中的體驗(yàn)和感想對(duì)記憶進(jìn)行加工和輸出。在本單元的閱讀教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生閱讀語篇后展開以下討論：

Q3.What kind of city is our city？What makes it such a city？

Q4.What is the relationship between a city and its people？

由于筆者執(zhí)教的學(xué)校位于我國東南沿海地區(qū)，很多學(xué)生是人才引進(jìn)及外來務(wù)工人員的隨遷子女，因此不少學(xué)生對(duì)上述話題深有感觸。有學(xué)生回答“Our city is a city of diverse foods，Sichuan hotpot，Jiangxi spicy food，all kinds of noodles，and so on.People brought their food here.So actually，it is a city of people，because people from different provinces and cultures make it such a city.”。從美食種類的增加、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展到新市民的加入，該生認(rèn)為這座城市之所以能變得更多元、更精彩，是因?yàn)槲幕娜诤?。這兩個(gè)問題貼近學(xué)生生活，能圍繞語篇主題幫助學(xué)生遷移新知識(shí)組塊，調(diào)用記憶中的原有組塊，從而完成對(duì)內(nèi)容知識(shí)的精細(xì)化記憶。

3.進(jìn)行自主閱讀、自主探究的活動(dòng)

自主探究是延伸課堂的重要方式。語篇閱讀完畢，教師運(yùn)用教學(xué)指令“What else do you want to know from，about，or even outside the article？Your questions should be related with the article.”引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語篇進(jìn)行自主探究。學(xué)生在課后重新閱讀語篇，提出了如“What do the delicious Chinese-Mexican noodles taste like？”的新問題。在探究問題的途中，學(xué)生深化了對(duì)語篇的認(rèn)識(shí)。他們?cè)跓o意中使用了記憶組塊，并將其運(yùn)用到后續(xù)問題的思考中，促成了長(zhǎng)時(shí)記憶的形成與鞏固。

（四）通過“反思”與“評(píng)價(jià)”過程補(bǔ)全記憶短板

根據(jù)《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出的“教學(xué)評(píng)一致”理念，“教”是教師把握英語學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)方向，“學(xué)”是將學(xué)科知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化為自身的學(xué)科核心素養(yǎng)，而“評(píng)”則是教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定評(píng)價(jià)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教的過程[15]。在“教學(xué)評(píng)一致”的教學(xué)體系中，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)反思與評(píng)價(jià)能夠有效促學(xué)促教。需要注意的是，評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)是評(píng)價(jià)的目的，失去明確的評(píng)價(jià)目的，評(píng)價(jià)內(nèi)容與形式將失去意義[16]。因此，當(dāng)我們以知識(shí)的記憶為評(píng)價(jià)目的時(shí)，評(píng)價(jià)的內(nèi)容就應(yīng)該確定為知識(shí)復(fù)現(xiàn)的準(zhǔn)確率以及對(duì)于記憶內(nèi)容的多通道、組塊化、記憶意義化的檢查。

深度學(xué)習(xí)的“價(jià)值與評(píng)價(jià)”特征強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程的自我評(píng)價(jià)。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生反思記憶學(xué)習(xí)、檢查記憶效能時(shí)，還要讓學(xué)生參與到記憶學(xué)習(xí)是否有效的評(píng)價(jià)過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技能的價(jià)值所在，提升自我效能感。

在閱讀教學(xué)結(jié)束的一段時(shí)間后（一般安排在單元復(fù)習(xí)中），教師要設(shè)計(jì)考查記憶的練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容主要包括記憶中還能保留下來的語言內(nèi)容（what remains）、遺忘的內(nèi)容（what fails）、能夠經(jīng)常運(yùn)用的詞塊（chunks used often），以及易忘易拼錯(cuò)的詞塊（chunks easy to forget）。本次教學(xué)采用完形填空的方式考查學(xué)生記憶的留存狀態(tài)。與一般的完形填空不同，這道題以“教學(xué)評(píng)一致”的教學(xué)理念和知識(shí)的記憶為評(píng)價(jià)出發(fā)點(diǎn)，在編寫題干語篇、設(shè)計(jì)空格時(shí)針對(duì)性地使用了本次教學(xué)中頻繁使用的詞塊，并根據(jù)學(xué)情將詞塊盡量控制在3至5個(gè)單詞，最長(zhǎng)不超過7個(gè)單詞。此外，設(shè)問的角度也更側(cè)重于為學(xué)生發(fā)現(xiàn)、補(bǔ)全記憶上的短板。比如，本次教學(xué)主要考查的就是學(xué)生對(duì)“great views of the city”“the people living here”“graffiti art and comic art”“different countries and cultures”等詞塊的記憶情況。經(jīng)過練習(xí)和反思，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，文本中與主題意義密切相關(guān)、貼近生活的詞塊記憶會(huì)更深刻，而一些含有生詞的細(xì)節(jié)內(nèi)容則容易被遺忘。一些能夠在語言輸出中靈活遷移運(yùn)用的內(nèi)容，如“great views of the city”“a centre for art，music，and food”“a real mix of cultures here”都能保持良好的記憶。而“graffiti art and comic art”“the ocean，and the Golden Gate Bridge”等不常使用的內(nèi)容在課后已開始遺忘，但如果能及時(shí)復(fù)習(xí)，記憶也能得到加強(qiáng)。可見，借由自我評(píng)價(jià)和反思，學(xué)生不但能找到記憶的一般規(guī)律，還能發(fā)現(xiàn)自己在學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢(shì)和缺陷。他們通過反思主動(dòng)強(qiáng)化對(duì)新知識(shí)的記憶，并自我調(diào)整為更好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

四、實(shí)踐的思考

得益于腦科學(xué)研究的不斷深入和大腦記憶規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，如何科學(xué)合理地借助腦科學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)的研究成果，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效能，減輕學(xué)習(xí)壓力，實(shí)現(xiàn)輕負(fù)擔(dān)、高質(zhì)量的課堂教學(xué)，是“雙減”時(shí)代的新課題。尤其是近年來腦科學(xué)研究為閱讀教學(xué)提供的各類思維工具，更是極大地推動(dòng)了閱讀教學(xué)的發(fā)展與提高。這些與教學(xué)內(nèi)容直接相關(guān)的、個(gè)性化的思維工具對(duì)提高課堂效率而言有著舉足輕重的作用[17]。本文主要圍繞學(xué)習(xí)的元認(rèn)知方法對(duì)記憶規(guī)律展開探究，僅體現(xiàn)了記憶學(xué)習(xí)的部分特點(diǎn)。其他諸如學(xué)習(xí)動(dòng)能、學(xué)習(xí)環(huán)境、師生關(guān)系、記憶迷宮等記憶因素雖然在文中沒有直接體現(xiàn)，但都對(duì)大腦的記憶效率有著或大或小的影響，值得我們?cè)谌蘸蟮慕虒W(xué)研究中繼續(xù)挖掘。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）