段瑞

所謂“情感朗讀”，即融入了情感性的閱讀方法，它能夠令朗讀更具感染力。曾國藩有言：“行氣為文章第一義”，因而朗讀時應(yīng)當(dāng)注意“行氣”，做到以“氣”馭“心”，如此方可實(shí)現(xiàn)情感的錯落有致，繼而通過音色、語調(diào)的變化將文本的韻味與境界體現(xiàn)出來[1]。通過情感朗讀，學(xué)生不僅能夠更有效地把握作者在文本中融入的情感，更可因此而鍛煉理解能力及其核心素養(yǎng)。而在對其落實(shí)的過程中，教師需要做到“以學(xué)生為中心”，創(chuàng)建適宜的閱讀環(huán)境，令情感朗讀在閱讀教學(xué)中的效能達(dá)到最大化[2]。為達(dá)到這一目的，本文將通過實(shí)踐對小學(xué)語文閱讀教學(xué)中情感朗讀的應(yīng)用現(xiàn)狀、對在當(dāng)今小學(xué)中情感朗讀無法發(fā)揮其應(yīng)有效能的原因進(jìn)行分析，并據(jù)此提出相應(yīng)的應(yīng)用策略，驗(yàn)證其有效性，因此為小學(xué)語文教師提供理論參考。

一、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中情感朗讀的應(yīng)用現(xiàn)狀

為了對小學(xué)語文閱讀教學(xué)中情感朗讀的有效性做出探究，本次研究首先在全市范圍內(nèi)挑選了10所小學(xué)，以這10所小學(xué)為研究對象，通過調(diào)查問卷的形式對情感朗讀的應(yīng)用狀況進(jìn)行研究。該10所小學(xué)共有學(xué)生30000名、語文教師51名，經(jīng)調(diào)查與匯總，在這10所小學(xué)中，情感朗讀在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用狀況如表1所示。

經(jīng)統(tǒng)計(jì)得知，在作為研究對象的10所小學(xué)中，在語文閱讀中應(yīng)用了情感朗讀的學(xué)校有3所，共有學(xué)生9118名;未在語文閱讀中應(yīng)用情感朗讀的學(xué)校有7所，共有學(xué)生20882名。以此數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，將普遍應(yīng)用情感朗讀的小學(xué)作為A組，將較少應(yīng)用情感朗讀的小學(xué)作為B組，分別對兩組學(xué)生的語文閱讀測驗(yàn)成績、對語文閱讀的感興趣人數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與計(jì)算，經(jīng)過SPSS 22.0軟件t檢驗(yàn)可得，A組學(xué)生的平均成績?yōu)椋?2.14±1.09）分;B組學(xué)生的平均成績?yōu)椋?1.88±1.12）分，兩組數(shù)據(jù)差異明顯且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。這足以說明情感朗讀能夠有效提升學(xué)生的語文閱讀成績。經(jīng)過SPSS 22.0軟件χ2檢驗(yàn)可得，A組學(xué)生中對語文閱讀感興趣的比例為85.67%，B組則是50.11%，A組遠(yuǎn)高于B組且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），這說明情感朗讀能夠有效提高學(xué)生對語文閱讀的興趣。隨后對教師對情感朗讀的態(tài)度進(jìn)行研究，在總共51名教師中，A組小學(xué)共有語文教師18名，B組共有語文教師7名，A組小學(xué)中認(rèn)為情感朗讀能夠取得顯著效果的教師有9名（50.00%），B組小學(xué)中認(rèn)為情感朗讀能夠取得顯著效果的教師有7名（21.21%）。通過此次小學(xué)、學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)足以分析出當(dāng)今小學(xué)語文閱讀教學(xué)中情感朗讀的應(yīng)用現(xiàn)狀——情感朗讀的應(yīng)用不足，經(jīng)過確定變量，發(fā)現(xiàn)A組學(xué)校與B組學(xué)校學(xué)生在語文閱讀方面不存在其余較大影響的變量，因此可以確定情感閱讀的確能夠提升學(xué)生的語文閱讀水平、激發(fā)學(xué)生的語文閱讀興趣，但即便如此，情感朗讀卻依舊未得到廣泛應(yīng)用，其個中原因通過數(shù)據(jù)分析并不難得知。

二、在當(dāng)今小學(xué)語文閱讀教學(xué)中情感朗讀無法發(fā)揮效能的原因

經(jīng)過數(shù)據(jù)分析與詳細(xì)調(diào)查，在當(dāng)今小學(xué)語文閱讀教學(xué)中情感朗讀無法發(fā)揮其應(yīng)有效能的原因主要包括以下幾個方面[3]。

（一）教師對情感朗讀認(rèn)知不足

語文是一門人文性與邏輯性兼?zhèn)涞膶W(xué)科，學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)離不開積累，但當(dāng)今的許多小學(xué)語文教師誤解了“積累”的含義，認(rèn)為利用課上時間幫助學(xué)生積累閱讀素材便是“對”，對情感朗讀等閱讀方法的教學(xué)反而不重視，這顯然是教師對情感朗讀認(rèn)知不足的最根本體現(xiàn)[4]。事實(shí)上，閱讀本身便是一個積累的過程，教師固然能夠幫助學(xué)生一時，但卻無法幫助學(xué)生一世，因此與其幫助學(xué)生積累，不如傳授學(xué)生科學(xué)、合理的閱讀方法。

（二）教學(xué)方式的單一化

目前，新課改已落實(shí)多年，但許多語文教師在閱讀教學(xué)方面仍然沿襲傳統(tǒng)教學(xué)模式，加之教師對情感朗讀認(rèn)知不足，往往錯將普通朗讀當(dāng)作情感朗讀，教學(xué)過程缺乏教師特色，更不遵循學(xué)生的個性化發(fā)展、缺乏創(chuàng)新性[5]。久而久之，學(xué)生不僅未能通過情感朗讀激發(fā)閱讀興趣，甚至還致使語文閱讀的興趣降低。

三、在小學(xué)語文閱讀中應(yīng)用情感朗讀的有效策略

（一）創(chuàng)設(shè)情感朗讀情境

情境創(chuàng)設(shè)法是近年來新提出的教學(xué)方法，隨著新課標(biāo)的引導(dǎo)，該教學(xué)法已然廣泛應(yīng)用至教學(xué)中[6]。雖已是老生常談，但情境創(chuàng)設(shè)法依舊是當(dāng)今與情感朗讀最契合的一種教學(xué)方法。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)善于運(yùn)用多媒體工具或語言創(chuàng)設(shè)與文本相符的意境，通過氛圍的營造加深學(xué)生對文本情感的理解。舉例而言，當(dāng)教師對《我的伯父魯迅先生》一文進(jìn)行教學(xué)時便可以創(chuàng)設(shè)情境，由于該文本所表達(dá)的是莊嚴(yán)、肅穆的情感，因此教師也可以借助多媒體工具播放音色較為沉重的音樂，以此感染學(xué)生，伴隨音樂進(jìn)行情感朗讀，為情感的把握奠定基礎(chǔ)。

（二）知情共同參與朗讀

情感朗讀雖以“情感”為名，但在實(shí)際教學(xué)時卻不能只注重“情感”，情感的把握需要以文本認(rèn)知為基礎(chǔ)，歸根結(jié)底，“認(rèn)知”與“情感”本身是相互依存的關(guān)系[7]。在開展教學(xué)時，教師應(yīng)當(dāng)逐字逐句地為學(xué)生解析深層情感內(nèi)涵，讓學(xué)生對文本形成深刻的認(rèn)知，隨后以此為基礎(chǔ)開展情感朗讀。舉例而言，當(dāng)教師對《釣魚的啟示》一文進(jìn)行教學(xué)時，教師便可以針對文本中對父子釣魚進(jìn)行描述的詞句進(jìn)行重點(diǎn)講解，講解內(nèi)容主要包括國外的背景、風(fēng)俗、習(xí)慣等，令學(xué)生理解其中的浪漫，繼而形成情感認(rèn)知，而形成認(rèn)知后，要在情感朗讀中表達(dá)情感自然就容易許多。

（三）培養(yǎng)學(xué)生情感朗讀的興趣

情感朗讀本質(zhì)上來說是一種閱讀方法，因此為了確保學(xué)生能夠在后續(xù)學(xué)習(xí)過程中使用這種方法，教師應(yīng)當(dāng)想方設(shè)法培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣。在此方面，教師可以合理利用多媒體工具，使文本更直觀，以此實(shí)現(xiàn)對學(xué)生情感朗讀興趣的培養(yǎng)[8]。除此之外，教師還應(yīng)尊重學(xué)生的個性化發(fā)展，由于每個學(xué)生的閱讀能力不同，因此在進(jìn)行情感朗讀時往往對文本的情感把握程度也不同。針對此類狀況，教師應(yīng)當(dāng)盡量采取鼓勵手段，以此確保學(xué)生保持對情感朗讀的興趣。

（四）實(shí)施教師自我培訓(xùn)

為了使教師適應(yīng)情感朗讀教學(xué)，教師可以通過微課等方式實(shí)現(xiàn)自我培訓(xùn)，其內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括但并不僅限于對情感朗讀的認(rèn)知、自身專業(yè)水平的提升等。

四、情感朗讀在小學(xué)語文閱讀中的有效性驗(yàn)證

為了進(jìn)一步對情感朗讀的有效性做出驗(yàn)證，本次研究再度挑選研究對象，此次研究對象是前次研究中語文閱讀教學(xué)較少應(yīng)用情感朗讀的學(xué)校，從7所學(xué)校中隨機(jī)抽取14個班級，每個學(xué)校抽取2個班級，將14個班級隨機(jī)分為兩組，A組與B組，A組有學(xué)生281名，B組有學(xué)生283名，針對A組學(xué)生實(shí)施本次研究提及的情感朗讀策略，B組學(xué)生依舊實(shí)施常規(guī)教學(xué)。經(jīng)過為期兩月的教學(xué)，對兩組開展語文閱讀測驗(yàn)，隨后對其測驗(yàn)成績進(jìn)行匯總記錄與平均值計(jì)算。其結(jié)果可見表2。

經(jīng)SPSS 22.0軟件計(jì)算，A組的語文閱讀測驗(yàn)成績遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于B組，兩組數(shù)據(jù)具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。在這兩月中，研究人員進(jìn)一步控制變量，確定無其余變量，足以令情感朗讀的有效性得到進(jìn)一步驗(yàn)證。

綜上所述，情感朗讀是語文閱讀方法中的一種，其優(yōu)勢多在于使學(xué)生把握文本情感，與作者在文本中蘊(yùn)藏的情感產(chǎn)生共鳴，繼而使其閱讀能力產(chǎn)生質(zhì)變。經(jīng)過調(diào)查得知，在如今的小學(xué)中情感朗讀并未得到普遍應(yīng)用，其中仍然存留較多問題，而這恰好為情感朗讀的有效性追尋提供了條件。通過對以往語文閱讀教學(xué)中存在的不足進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)今小學(xué)教學(xué)中之所以情感朗讀未發(fā)揮其具備的效能，其主要原因在于教師對情感朗讀認(rèn)知不足與教學(xué)方式單一。為了提升其效能，教師可以采取創(chuàng)設(shè)情感朗讀情境、知情共同參與朗讀、培養(yǎng)學(xué)生情感朗讀興趣及實(shí)現(xiàn)自我提升等方式予以實(shí)現(xiàn)。最終經(jīng)過實(shí)踐驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)情感朗讀的確對學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展均具有切實(shí)而深遠(yuǎn)的積極意義。

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