陳玉

教學中，我們要充分考慮學生的個體差異，特別是在完成作業(yè)活動中，讓每個層級的學生都能有所獲得。分層作業(yè)的彈性作業(yè)結構，能針對不同學習水平的學生設計不同梯度的作業(yè)，由易到難，層層遞進，使不同層次的學生都能獲得學習成就感，從而得到充分發(fā)展。

一、實施分層作業(yè)時常見的誤區(qū)

當我們把目光聚焦于“分層”，努力地嘗試著根據(jù)學生的差異給作業(yè)做出一些調(diào)整和改變時，我們會發(fā)現(xiàn)在實際操作中還是會陷入一些誤區(qū)，主要有以下三方面。

1. 表面分層。

以閩教版三年級上冊Unit3 Numbers Part A的作業(yè)為例，某位教師在布置作業(yè)時，雖然作業(yè)內(nèi)容設計了三個層級，但每一級之間的難度卻沒有明顯的坡度，一星級、二星級和三星級的題目都是單純的單詞操練，難度分界不明顯。作業(yè)布置時，部分教師也較為隨意，沒有引導或要求不同水平的學生如何選擇和區(qū)分完成哪些題目，只是要求所有學生在同一時段內(nèi)完成。這樣簡單劃一的處理方式就會導致基礎差的學生要費時費力完成，基礎好的學生思維也得不到鍛煉。如此，作業(yè)量與作業(yè)難度都只處于表面分層。

2. 機械分層。

當布置學生的讀與寫任務時，我們經(jīng)常會陷入機械分層的困境。比如英語課文的背誦作業(yè)，傳統(tǒng)教學中教師會讓基礎較好的學生背誦，基礎不好的學生朗讀。句子仿寫題，教師給基礎較好的學生留空多一點，意味著難度大一些;給基礎不好的學生留空少一點，意味著難度降低些。這樣的作業(yè)設計看似有分層，但隨著機械化的操練與模式化的定位，最終將形成思維定式，導致部分學生僅會做基礎類題目，與其他學生的差距越來越大，界限越來越明顯。

3. 對學生標簽化。

為了讓分層作業(yè)得以實施，部分教師常將學生分為優(yōu)、中、差三個等級，并且根據(jù)這種等級形式分組進行作業(yè)的布置。這種方式看似讓教學、作業(yè)更具針對性，但也暗存一些弊端。比如這樣的劃分打擊了一部分學生的自尊心。同時，一些學生家長會認為這是教師的歧視心理，不是分層教學，容易激化家校之間的矛盾，帶來家校不和諧。因此，這種分層的方法反而讓分層作業(yè)的實施適得其反。

如何走出這些誤區(qū)？如何優(yōu)化分層作業(yè)？帶著這些疑問，筆者在實際教學中展開了一系列的研究，并針對所出現(xiàn)的問題采取了一些相對應的措施。

二、優(yōu)化分層作業(yè)，助推學生個性化的學習

我們需要結合當下學生的年齡特點，多角度、有系統(tǒng)性地去考慮所存在的難題并采取措施，優(yōu)化分層作業(yè)的實施。只有將分層做到位，學生才能對作業(yè)主動投入，這樣的良性循環(huán)才能起到助推學生學習的效果。

1. 題目設置有坡度。

在分層作業(yè)的設計中，如果要對知識的重難點設置不同的坡度，并讓不同程度的學生也能掌握和理解相應的知識點，那我們就要去了解不同類型的學生，知道他們在相應學習內(nèi)容上的最近發(fā)展區(qū)是什么。以閩教版三年級上冊Unit5 ?My ?Family一課的詞匯分層作業(yè)為例，為了讓學生更好地鞏固好本課單詞，筆者對本課的詞匯專項作業(yè)設計了三種層次的寫單詞作業(yè)。

第一層次的作業(yè)為簡單的抄寫;第二層次的作業(yè)為看圖獲取信息，填寫單詞，是詞句結合的操練;第三層次的作業(yè)則是學生對所學知識進行的深加工，它是以訓練學生思維的創(chuàng)造性為目標。同樣是詞匯專項的作業(yè)，但三道題卻呈現(xiàn)了三個層次的坡度，學生可以根據(jù)自己的喜好與實際情況選擇所需的作業(yè)。這就符合了新課標要求的使不同層次學生在原有基礎上獲得最大限度的發(fā)展。這樣的分層作業(yè)層層有坡度，不再流于形式分層。

2. 思維分層有“錦囊”。

為了打破學生思維的固定分層，同時增強學生的思維多樣性，我們給學生設計了一份“錦囊”，助推學生的學習。比如英語課文背誦作業(yè)的分層，以閩教版四年級下冊Unit7 ? Seasons ?Part A課文背誦作業(yè)為例，傳統(tǒng)的布置方法，一般是要求基礎一般的學生只需會朗讀課文即可，但長此以往，他們的思維會逐漸固化，信心也會慢慢喪失。但如果要求他們完成，現(xiàn)實情況是背誦作業(yè)對這部分學生確實難度大，他們短期內(nèi)無法達到目標。為了解決這一問題，筆者給學生設計了一個“小錦囊”，這個“錦囊”就是本課內(nèi)容的一個思維導圖。如果學生需要幫助就可以選擇打開這個“錦囊”，在思維導圖的引導之下去背誦課文。事實證明，當學生有了這個“錦囊”相助，完成背誦作業(yè)變得更積極了，因為他們從中獲得了成功的喜悅。因此，要想解決學生思維固定分層這個問題，我們要從不同角度去觀察學生所面臨的困難，然后找出能優(yōu)化解決問題的策略，教給學生方法。

3. 作業(yè)布置有方法。

分層作業(yè)最終目的是要幫助并促進各個學習水平的學生有效完成作業(yè)。為了達成這一目標，筆者將完成作業(yè)的活動過程設計成一個良性的激勵過程。在作業(yè)布置時，筆者還針對不同年齡的學生特點，設計相應的作業(yè)。同時采取了一系列的措施去保證分層作業(yè)的順利實施。首先，降低標簽效應。我們知道分層作業(yè)中的顯性分組，容易讓事情事倍功半，所以筆者將學生的分組從顯性分組改為隱性分組，學生根據(jù)教師的引導，可以自己去選擇適合的作業(yè)量，也可以選擇相應難度的作業(yè)。其次，制訂作業(yè)選擇規(guī)則。按照作業(yè)的選擇規(guī)則，分層作業(yè)被設計為一種對認知的獎勵資源模式，學生可以通過前后幾次的完成作業(yè)的活動，自我對比，以挑戰(zhàn)任務的方式看看自己能夠達到哪一程度，并相應地選擇題目。同時筆者也利用班級優(yōu)化大師（App）的加分功能，設定升級機制，對學生隱形層次的劃分進行動態(tài)管理，適時引導，并做出相應調(diào)整，鼓勵學生完成相對有挑戰(zhàn)性的作業(yè)，激發(fā)他們的學習積極性。

4. 評價批改有分層。

如何采用激勵性評價，是有效分層作業(yè)時需要考慮的一個重要問題。不管對哪一層次的學生，我們都應該以激勵性的發(fā)展評價為主。學生只有在完成作業(yè)的過程中，感受到成功，產(chǎn)生積極的體驗感，他們才會對作業(yè)繼續(xù)保持興趣。在具體實施中，我們可以對學習基礎一般的學生的作業(yè)批改適當放松，對學習基礎較好的學生的作業(yè)批改要求嚴格一些。在完成作業(yè)的時間要求上，只要學習基礎一般的學生能完成作業(yè)，教師不妨多給他一些時間，但對成績較好的學生，要有一個嚴格的時間要求。這樣做一方面是讓學生通過完成作業(yè)增強自信心，另一方面也讓他們通過作業(yè)活動過程養(yǎng)成時間觀念以及學習責任感。

分層作業(yè)的實施，有助于“雙減”背景之下課堂的提質(zhì)增效，所以我們還將繼續(xù)深入探究探索，在新課標的引領下，通過優(yōu)化分層作業(yè)讓學生在學習中獲得更多的快樂的成功體驗，讓他們的思維旅程更加豐富精彩。

（作者單位：福建省福州市長樂區(qū)金峰中心小學）