邱奕杉

摘? ?要：教育場(chǎng)域受社會(huì)內(nèi)卷的“觸媒”，產(chǎn)生了“價(jià)值退化”等一系列鏈?zhǔn)椒磻?yīng)，呈現(xiàn)出景觀理論中所謂的時(shí)間循環(huán)與空間區(qū)隔的特點(diǎn)，其背后的邏輯思維是“個(gè)人主義”與“數(shù)字至上”的價(jià)值觀念對(duì)教育系統(tǒng)的侵蝕。在新時(shí)代教育高質(zhì)量發(fā)展的要求下，內(nèi)卷的嵌入進(jìn)一步使教育生態(tài)的構(gòu)建從量化評(píng)價(jià)為主導(dǎo)走向以質(zhì)性價(jià)值為重的變革中，構(gòu)建依托質(zhì)性價(jià)值為基點(diǎn)的教育體制的要求呼之欲出，與此同時(shí)，搭建學(xué)校與社會(huì)之間的教育通道也成為變革的題中之義。

關(guān)鍵詞：學(xué)校教育;內(nèi)卷;價(jià)值;景觀社會(huì)

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-052? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1009-010X（2022）21/24-0086-05

“內(nèi)卷”是近年來(lái)流行的社會(huì)學(xué)名詞，自2020年被《咬文嚼字》評(píng)為年度十大流行語(yǔ)之一以來(lái)，熱度持續(xù)不減，且大有談“內(nèi)卷”色變之勢(shì)。在當(dāng)今社會(huì)輿論圈層中，“內(nèi)卷”被提及頻率最高的場(chǎng)所當(dāng)屬學(xué)校。因此，深入研究與剖析學(xué)校教育“內(nèi)卷”對(duì)于當(dāng)下社會(huì)現(xiàn)狀的反思具有重要意義。

“內(nèi)卷”它最早出現(xiàn)于哲學(xué)領(lǐng)域。德國(guó)哲學(xué)家康德在《判斷力批判》一書(shū)中首次提到了“Involutionstheorie”，這里的“內(nèi)卷理論”是與“個(gè)體預(yù)成學(xué)說(shuō)”或“套入理論”相對(duì)照的概念，意指人類(lèi)社會(huì)演化過(guò)程中生命體合目的性的形成方式。人類(lèi)學(xué)家戈登威澤創(chuàng)造性地使用“內(nèi)卷化”來(lái)形容某種文化藝術(shù)模式發(fā)展到某一既定形態(tài)后其內(nèi)部的自我復(fù)制和精細(xì)化的現(xiàn)象。1963年克利福德·格爾茨在分析印度尼西亞的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)狀況時(shí)借用這一概念進(jìn)一步提出了“農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化”，認(rèn)為“內(nèi)卷化”是系統(tǒng)在外部擴(kuò)張受到抑制的條件下，內(nèi)部不斷精細(xì)化和復(fù)雜化的過(guò)程。后來(lái)這一概念又被黃宗智用來(lái)描述長(zhǎng)江中下游地區(qū)過(guò)去幾個(gè)世紀(jì)的棉花種植狀況?！皟?nèi)卷化”被引至國(guó)內(nèi)后使用領(lǐng)域不斷擴(kuò)展，延伸至工業(yè)、城市、企業(yè)等分析研究中。目前所說(shuō)的“內(nèi)卷”是指在優(yōu)質(zhì)資源緊缺的情況下，個(gè)體的非理性競(jìng)爭(zhēng)引起的資源浪費(fèi)與精力流散的現(xiàn)象，它是青年亞文化傳播語(yǔ)境下的泛化詞匯，且這一定義還在接受美學(xué)范疇下被社會(huì)接受者嵌入了更多的表達(dá)內(nèi)涵與外延，無(wú)論語(yǔ)義、語(yǔ)境、功能、場(chǎng)域等，都與原初作用于農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)研究的“內(nèi)卷”一詞有著異質(zhì)性的差別。

一、內(nèi)卷的動(dòng)因及本質(zhì)

依據(jù)雅克·拉康的“滑動(dòng)的能指”，語(yǔ)言是本身沒(méi)有意義的能指，只有能指與能指的相互指涉“才提供了對(duì)任何研究的標(biāo)準(zhǔn)”，即語(yǔ)言符號(hào)不能孤立考察，語(yǔ)言在具體語(yǔ)境中所溢出的意義必須與言語(yǔ)者的意義構(gòu)境相“節(jié)鏈”。作為當(dāng)下社會(huì)流行語(yǔ)，內(nèi)卷反映出當(dāng)代中青年在重壓下過(guò)激與消極的復(fù)雜心理問(wèn)題，自有其內(nèi)在的語(yǔ)境支撐。

（一）內(nèi)卷的動(dòng)因

現(xiàn)代西方價(jià)值在啟蒙運(yùn)動(dòng)之后逐漸定型，圍繞著以平等、自由、民主、法治等為核心的現(xiàn)代價(jià)值，制度與技術(shù)的壁壘高高筑起，不間斷地加強(qiáng)和鞏固理念價(jià)值的合法性。自私在其中同樣被賦予了正當(dāng)性，被視為合乎道德的觀念。改革開(kāi)放以來(lái)，西方文化觀念涌進(jìn)中國(guó)，在這一價(jià)值氛圍中成長(zhǎng)起來(lái)的不止有商業(yè)領(lǐng)域的精英群體，還有正處于價(jià)值觀培育階段的青少年。他們對(duì)傳統(tǒng)文化抱以抵制的卻隱蔽在時(shí)代變遷表象下的看法，集體意識(shí)被個(gè)人主義、物質(zhì)主義、利伯維爾場(chǎng)主義等思想沖淡，自利成為其思考問(wèn)題的慣性常軌和首要標(biāo)準(zhǔn)。進(jìn)入21世紀(jì)，個(gè)人主義在消費(fèi)主義的加持下慢慢從本能驅(qū)使過(guò)渡到名利驅(qū)使的階段，在教育場(chǎng)內(nèi)這種理念者則進(jìn)化為錢(qián)理群教授所謂的“精致的利己主義者”——通過(guò)縝密的計(jì)劃和精致的偽裝來(lái)達(dá)到最終目的的人。正是他們打破了文化再生產(chǎn)的秩序，成為“劇場(chǎng)效應(yīng)”中第一個(gè)站起來(lái)的人。搶占資源的利己意識(shí)被群體感知的同時(shí)具有強(qiáng)烈的群體傳遞效應(yīng)，即刻演變成一種蒙蔽式的“集體情緒”，繼而掀起群體性模仿的內(nèi)卷浪潮。

（二）內(nèi)卷的本質(zhì)

內(nèi)卷隱含著大眾對(duì)可供支配對(duì)象的危機(jī)意識(shí)。這里的對(duì)象支配并非對(duì)生產(chǎn)資料的支配，而是對(duì)建立在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的虛幻的身份、社群等的認(rèn)同支配。內(nèi)卷主體對(duì)身份、社群等的迷戀既矛盾又敏感，“內(nèi)卷青年”并不承認(rèn)自己處于內(nèi)卷中，他們抵觸被內(nèi)卷化及與內(nèi)卷化相關(guān)的觀念施加，將內(nèi)在的不安全感隱蔽在“反卷”“躺平”等詞匯下。否定自身的同時(shí)他們也懷疑環(huán)境，外在的一切不真實(shí)感都在加劇他們與實(shí)際生活的破裂，一方面使他們受制于外部力量，一方面牢牢固化著他們的自戀情結(jié)。波德里亞在《象征交換與死亡》中認(rèn)為自戀存在兩種過(guò)程，“一種過(guò)程是主體自己服從自我的自戀理想;另一種過(guò)程是社會(huì)命令主體順從這一理想，留給主體惟一的抉擇就是自愛(ài)，就是按照社會(huì)強(qiáng)加的規(guī)則來(lái)投資自身”。后一種自戀與以前的古典形式有很大不同，它是因價(jià)值誘導(dǎo)而發(fā)生的操縱過(guò)程。這恰恰說(shuō)明了內(nèi)卷主體的自戀情結(jié)并非完全遵循己愿，很大程度源于社會(huì)的價(jià)值引領(lǐng)。波德里亞認(rèn)為這種自戀是“綜合”性的，“是在程序化誘惑的影響下被調(diào)動(dòng)?！?/p>

在現(xiàn)代語(yǔ)境下，內(nèi)卷似乎是半封閉式的精神消耗過(guò)程，但內(nèi)卷的目的不是精神充裕，而是消除感知的意義?！跋饬x，停留于無(wú)意義的外表，這是資產(chǎn)階級(jí)在‘后現(xiàn)代中最新的誘惑邏輯?！彼⒅亍巴獗淼拿孛堋?，力求用“感覺(jué)”來(lái)驅(qū)使人。在這種邏輯的縈繞下，人們對(duì)空洞符號(hào)的訴求遠(yuǎn)大于對(duì)事物本身的重視。在內(nèi)卷的場(chǎng)域中，這種價(jià)值符號(hào)變成了無(wú)止境的時(shí)間、不斷切換的空間。內(nèi)卷主體就是在這樣的時(shí)空構(gòu)境中不斷沉淪，在無(wú)發(fā)展中求進(jìn)展。從這個(gè)角度來(lái)看，內(nèi)卷的深層次是數(shù)字的拜物教。所謂數(shù)字拜物教，是指事物的量化表征獲得了比事物本體更具權(quán)威的意義，人們對(duì)事物的考量意識(shí)被數(shù)字所限定。當(dāng)一個(gè)群體的大部分評(píng)價(jià)與考核都圍繞各種量化標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，當(dāng)知識(shí)獲取變得觸手可得、內(nèi)容渠道日趨廉價(jià)、身份構(gòu)建愈可量化時(shí)，大眾競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)象就逐漸從價(jià)值的質(zhì)偏移至價(jià)值的量化上。具體到教育系統(tǒng)中，學(xué)校通過(guò)數(shù)字呈現(xiàn)的方式對(duì)考核者實(shí)行淘汰制。在社會(huì)倚重學(xué)歷門(mén)檻的趨勢(shì)下，淘汰者在失去學(xué)歷優(yōu)勢(shì)的同時(shí)也逐漸喪失了平等權(quán)及話語(yǔ)權(quán)。學(xué)生被迫在有限的時(shí)間內(nèi)達(dá)成更高的量化目標(biāo)以贏得社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的優(yōu)先主動(dòng)權(quán)。正如波德里亞所言，“符號(hào)的透明和符號(hào)的殘忍總是并駕齊驅(qū)的?！倍M(jìn)制的符號(hào)單元容納了所有的存在，“所有活生生的東西都僅僅成了表征”，這是現(xiàn)代社會(huì)機(jī)器邏輯與符號(hào)秩序?qū)逃鷳B(tài)的入侵與統(tǒng)治，是為配合社會(huì)分化的用途而朝向的目的性。從主體變成客體，從參與者變成沉默者，從生產(chǎn)者變成被支配者，當(dāng)身份轉(zhuǎn)變成為意義生產(chǎn)景觀中不可避免的結(jié)果時(shí)，學(xué)生能做的只是成為景觀的一部分，而非跳出景觀，變成局外的人。“只有納入模式才有意義，任何東西不再按照自己的目的發(fā)展，而是出自模式，即出自‘參照的能指它仿佛是一種前目的性，唯一的似真性?！痹谶@個(gè)層面上，自我與他者的區(qū)別化為烏有。

二、教育內(nèi)卷中的“價(jià)值退化”癥候

教育內(nèi)卷一方面以精神內(nèi)耗的表象形式消弭教學(xué)在場(chǎng)者的意志表達(dá)，力圖使主客體淪為“邊緣者”，另一方面將“價(jià)值退化”的深層本義潛藏在對(duì)日常生活表述的凝神關(guān)注之下。所謂“價(jià)值退化”，是指價(jià)值在與物質(zhì)空間相對(duì)的景觀時(shí)空中變質(zhì)的現(xiàn)象，呈現(xiàn)出停滯甚至回歸的趨勢(shì)。德波認(rèn)為，景觀中的時(shí)空概念有別于馬克思的真實(shí)的歷史時(shí)空觀。景觀時(shí)間是一種可消費(fèi)的“偽循環(huán)時(shí)間”，旨在“促進(jìn)和保持日常生活的滯后性”，并使時(shí)間顯示為虛假的個(gè)性化時(shí)刻;而景觀空間則是異化、分裂的空間，是一個(gè)“資本主義生產(chǎn)統(tǒng)一”的空間，亦即不斷擴(kuò)張和同質(zhì)的庸俗化空間。

（一）景觀化教育內(nèi)卷的時(shí)間假象

自加里·貝克爾將“時(shí)間價(jià)值”引入現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)以來(lái)，“時(shí)間就是金錢(qián)”的理念逐漸成為社會(huì)主流，時(shí)間的物化程度大大增加了。人們?cè)噲D通過(guò)各種方式去生產(chǎn)時(shí)間。德波說(shuō)，“現(xiàn)代社會(huì)著迷于時(shí)間節(jié)約，無(wú)論是借助于交通工具的速度提高，還是借助于速食湯料的運(yùn)用。”教育場(chǎng)域內(nèi)，這些時(shí)間收益首先成為量化考核的重要標(biāo)準(zhǔn)，繼而演變?yōu)閮?nèi)卷的驅(qū)動(dòng)力。輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)發(fā)布的課時(shí)服務(wù)成果、圖書(shū)館發(fā)布的閱讀時(shí)長(zhǎng)排行、志愿服務(wù)平臺(tái)發(fā)布的素質(zhì)積分評(píng)比等，都有意無(wú)意地壓縮青年們辛苦節(jié)約的休閑時(shí)間，受教育者主動(dòng)或被迫地在多方向展開(kāi)競(jìng)逐，運(yùn)用理性的權(quán)衡來(lái)提高自身的符號(hào)價(jià)值，進(jìn)入了德波所謂的無(wú)休止的“偽循環(huán)時(shí)間”。在這種時(shí)間環(huán)境里，“主體通過(guò)失去自我又實(shí)現(xiàn)了自我，為了變成真正的自我首先要變成他者”?！叭嗽谌粘Ｉ钪幸呀?jīng)喪失了自主進(jìn)行真實(shí)選擇的機(jī)會(huì)和權(quán)力，即所謂的‘自然秩序已經(jīng)遠(yuǎn)去，人們不得不服從于異化勞動(dòng)創(chuàng)造出來(lái)的‘偽自然秩序?！本坝^秩序憑借資本所賦予的黏合力將所有對(duì)象“吞噬”進(jìn)了內(nèi)卷空間，緊接著施加各種量化標(biāo)準(zhǔn)封閉了掙脫秩序的可能性。受教育者在時(shí)間消費(fèi)中循環(huán)，在工作日與節(jié)假日的時(shí)間圈層循環(huán)，逐漸失去了話語(yǔ)線性維度和真實(shí)的實(shí)踐判斷力。這種能力的消失被波德里亞認(rèn)為是“代碼”拓殖的結(jié)果。勞動(dòng)在景觀化教育中失去了所有意義，變成了“各種符號(hào)中的符號(hào)”。為了爭(zhēng)得符號(hào)的優(yōu)越，學(xué)生只能不斷付出生命價(jià)值來(lái)回應(yīng)各種類(lèi)型的數(shù)據(jù)考核，在數(shù)字內(nèi)卷中脫穎而出，以此換得自己能安然存在于系統(tǒng)中不被剔出。

（二）景觀化教育內(nèi)卷的空間區(qū)隔

學(xué)校是一個(gè)同質(zhì)化空間，是同一年齡段人群被集中的空間，也是被區(qū)分性符號(hào)分隔開(kāi)的空間。在這樣的空間中，學(xué)生成為了商品，可以被景觀操控者引領(lǐng)、誘惑、設(shè)計(jì)和控制。然而，在內(nèi)卷的景觀中并不存在實(shí)際的操控者，受控者是自我控制自我。內(nèi)卷景觀就如波德里亞所說(shuō)的“鏡子的圍墻”，“意識(shí)主體通過(guò)自己的鏡像進(jìn)行的無(wú)限思辨——在重疊中從形式上捕獲并消除自身不可還原的分裂”。這種鏡像意義通過(guò)景觀的混淆而參與到所有在場(chǎng)者的思維再現(xiàn)，每個(gè)人或甘愿或被迫成為內(nèi)卷的犧牲品。

德波認(rèn)為在景觀空間存在這樣的特征：“雖然消除了地理學(xué)的距離，但這個(gè)社會(huì)又以景觀分離的形式生產(chǎn)出一種新的內(nèi)在距離?！边@句話較為抽象，“消除地理距離”可以理解為景觀化的教育場(chǎng)域依靠擴(kuò)招改革與內(nèi)卷式競(jìng)爭(zhēng)，沖破了地域限制，使得所有受教育的參與者都無(wú)法幸免于內(nèi)卷的漩渦，特別是內(nèi)卷一旦展開(kāi)，將會(huì)迅速擴(kuò)散，波及弱者或渴求獨(dú)善其身的人;“生產(chǎn)內(nèi)部距離”可以從兩個(gè)方面來(lái)理解：從個(gè)體與個(gè)體的關(guān)系出發(fā)，它是指在景觀內(nèi)部，活生生的個(gè)體隱形了，或者說(shuō)被視而不見(jiàn)了，每個(gè)人都是孤立的信息繭房，相互猜忌和防范，拒絕交換與分享，彼此展開(kāi)對(duì)抗性競(jìng)爭(zhēng)。從個(gè)體自身的矛盾出發(fā)，則指景觀社會(huì)“生產(chǎn)出了一種人與人之間、人與他人之間，甚至每個(gè)人自身的精神和意識(shí)之間的內(nèi)在分裂或分離?！睂W(xué)生在接受教育的情況下本可以相互理解和尊重，但在景觀化的教育空間的功利屬性、理性屬性施壓下，學(xué)生處于孤立與隔絕的狀態(tài)，他們的“每一種實(shí)踐，每一個(gè)日常生活時(shí)刻，都被大量的代碼分配到確定的時(shí)空”。學(xué)生存在于這些空間，無(wú)非就是顯示在場(chǎng)、顯示效忠。因此，這些空間的循環(huán)無(wú)法從根本上滿足學(xué)生多樣化的發(fā)展需求。

事實(shí)上，內(nèi)卷的景觀空間并非封閉式的，而是半封閉式的，它一方面拒斥外力的進(jìn)入，一方面又時(shí)時(shí)受到市場(chǎng)機(jī)制的影響。當(dāng)學(xué)校被賦予了證明受教育者能力的權(quán)力時(shí)，社會(huì)認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)就以隱蔽的方式長(zhǎng)期影響著學(xué)校內(nèi)部的能力與權(quán)力的交接問(wèn)題，學(xué)校的文化生產(chǎn)的自主性也讓渡于人才培養(yǎng)的中介性。在市場(chǎng)機(jī)制的影響下，教育系統(tǒng)中關(guān)于泛化的平等與兼容的要求，同精英內(nèi)部再生產(chǎn)的要求之間的矛盾日漸激烈，“平靜共處”的教育空間內(nèi)部自發(fā)孕育出一套合乎情理與邏輯的量化機(jī)制。等級(jí)的劃分、內(nèi)部的淘汰和層級(jí)的篩選等機(jī)制重塑了教育者的功利價(jià)值觀，而社會(huì)成長(zhǎng)機(jī)制的缺失則助推了教育耐性的下降，學(xué)生浮躁，教師著急，整個(gè)教育系統(tǒng)成了精英人才選拔的景觀，也將學(xué)生規(guī)訓(xùn)在應(yīng)試教育范式之中，內(nèi)卷因此成為了社會(huì)沖突的變體。

社會(huì)或者說(shuō)市場(chǎng)對(duì)學(xué)校的影響不是單向的，布迪厄就曾提出“文化再生產(chǎn)理論”，揭示了文化再生產(chǎn)與社會(huì)再生產(chǎn)的制度化聯(lián)系。他認(rèn)為通過(guò)利用教育系統(tǒng)的中介性與不平等性，上層階級(jí)能夠憑借已經(jīng)占有的文化資本來(lái)維系社會(huì)固有的分層，并“通過(guò)文化符號(hào)，利用社會(huì)和教育體制的不平等而使社會(huì)流動(dòng)的不平等合法化?！币坏W(xué)校無(wú)法堅(jiān)守文化價(jià)值與平等教育的陣地而淪為制造差異符號(hào)的工具，與資本機(jī)制合謀，那么勢(shì)必成為“異治”的場(chǎng)域，任何關(guān)于社會(huì)的補(bǔ)償措施都無(wú)法扭轉(zhuǎn)教育現(xiàn)場(chǎng)滑向教育工廠的趨勢(shì)，“隱性世襲”將以更為猖獗的方式進(jìn)行。

三、教育內(nèi)卷的破局

內(nèi)卷因價(jià)值問(wèn)題而生，因體制問(wèn)題而擴(kuò)散。這一現(xiàn)象的蔓延暴露了目前教育系統(tǒng)乃至整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的欠缺和局限。如何對(duì)內(nèi)卷進(jìn)行解蔽和破除，實(shí)現(xiàn)教育本身的“空間正義”，是當(dāng)下亟待解決的重要課題。

第一，摒棄以固定的量化標(biāo)準(zhǔn)為主導(dǎo)的篩選體系，建構(gòu)多維標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)放式競(jìng)爭(zhēng)網(wǎng)絡(luò)。一方面，要讓過(guò)程性評(píng)價(jià)代替結(jié)果式評(píng)價(jià)，簡(jiǎn)單課程嚴(yán)控學(xué)分，困難課程放寬給分，杜絕投機(jī)分子鉆空子，從多方面考核學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。要讓績(jī)點(diǎn)與社會(huì)前景脫鉤，弱化分?jǐn)?shù)與前途之間的函數(shù)關(guān)系，破除學(xué)生唯績(jī)點(diǎn)論、唯分?jǐn)?shù)論的慣性思維。另一方面，要打造道德的、美學(xué)的、實(shí)踐判斷力的多樣化競(jìng)爭(zhēng)路徑，象征到劇場(chǎng)效應(yīng)中可以形象理解為打造多塊屏幕，滿足客體的選擇要求。同時(shí)，這些競(jìng)爭(zhēng)路徑應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的、可操作性的，當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)者想要退出競(jìng)爭(zhēng)時(shí)，要準(zhǔn)允其出入的自由，保證競(jìng)爭(zhēng)的良性運(yùn)行。

第二，打破功能化的封閉教學(xué)模式，嚴(yán)防功利主義取向?qū)逃到y(tǒng)的侵蝕。學(xué)校之所以淪為功能化的場(chǎng)所，歸根到底是因?yàn)橘Y本的需要。資本需要一個(gè)場(chǎng)所，一個(gè)內(nèi)部所有纖維都浸滿紀(jì)律和教育的空間，需要它像工廠一樣以流水線的方式輸送人才，力求達(dá)到市場(chǎng)勞動(dòng)力飽和之狀態(tài)。但教育空間不是教育工廠，尤其是高校，它肩負(fù)著培養(yǎng)高素質(zhì)、高水平人才的責(zé)任，這注定了它無(wú)法套用程式化的規(guī)范行事。目前，學(xué)校需要努力的是，讓學(xué)生從過(guò)往的應(yīng)試考核模式中走出來(lái)，讓學(xué)生從學(xué)而不思、知而不識(shí)的學(xué)習(xí)方式中走出來(lái)，進(jìn)入到素質(zhì)教育的慢模式。文化的傳承、教育的培養(yǎng)，不應(yīng)該“削足適履”，被外界物質(zhì)所掌控，而應(yīng)該是慢工出細(xì)活、慢火出真金。這就要求學(xué)校的管理層，一方面要盡可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)規(guī)范靈活化，讓教師有機(jī)會(huì)、有條件展示自己的個(gè)性化教學(xué)，不僅要將教師從怠倦的旁觀者身份拉回到言傳身教的位置，從學(xué)術(shù)為重拉回到教學(xué)為重的位置，還要讓教師樂(lè)于教育、勤于教學(xué)。另一方面要著手改革課程設(shè)置。目前，大多數(shù)高校的“通識(shí)課程”缺乏通盤(pán)考量，設(shè)置雜亂，課量不足，既有因人設(shè)課之因，也有不夠重視之因。為此要把通識(shí)課程提到核心課程的高度，從課程設(shè)置的角度出發(fā)，讓學(xué)生得到文化的溫潤(rùn)與熏陶。

第三，引入壓力調(diào)節(jié)和平衡機(jī)制，打造社會(huì)教育與學(xué)校教育的共域。在經(jīng)過(guò)基礎(chǔ)教育階段的高強(qiáng)度的集中學(xué)習(xí)后，出于逆反心理與應(yīng)激心理，學(xué)生群體進(jìn)入高校后很可能為了奪取自身價(jià)值，出現(xiàn)自我墮落傾向或惡性競(jìng)爭(zhēng)等壓力過(guò)度行為。這個(gè)時(shí)候教育體系中訓(xùn)誡、規(guī)訓(xùn)手段都將失靈，甚至起到適得其反的作用。如何引入科學(xué)的壓力調(diào)節(jié)機(jī)制，以求紓解學(xué)校作為人才教育空間所吸收的壓制功能，而不是單方面地依靠心理咨詢，是現(xiàn)階段管理者需要擿埴索涂的問(wèn)題。筆者認(rèn)為，學(xué)生的壓力源并非僅僅來(lái)自學(xué)業(yè)，還有社會(huì)因素，諸如家庭、生活、就業(yè)、升學(xué)、感情等，都從不同側(cè)面擠壓著學(xué)生精神的自由空間。因此，教育者與管理者需要更自由的生產(chǎn)邏輯，教育空間也需要一個(gè)更包容、更多元、更可持續(xù)的系統(tǒng)支持。長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，要打造社會(huì)場(chǎng)域的教育鏈條，并與學(xué)校教育、家庭教育對(duì)接，讓學(xué)生進(jìn)入社會(huì)后仍然有學(xué)習(xí)與適應(yīng)的時(shí)間與空間。

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