婁家輝

內(nèi)容摘要：文章在闡述碎片化閱讀的概念與特征的基礎(chǔ)上，對目前碎片化閱讀教學(xué)中的注意、感知覺、記憶和思維這四個維度的認知困境問題進行了深入的分析。通過學(xué)習(xí)和研究碎片化閱讀及相關(guān)教學(xué)思想，汲取了碎片化閱讀中的有益成分，并提出了具體有效的碎片化閱讀教學(xué)策略：建立碎片化閱讀打卡機制、開設(shè)碎片化閱讀討論課、提升學(xué)生元認知水平、進行微型化的文本設(shè)計。

關(guān)鍵詞：碎片化閱讀 認知障礙 教學(xué)策略

當今社會，隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展，以及互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、數(shù)字閱讀等技術(shù)的日益成熟，人們獲得了全新的閱讀媒介和閱讀平臺，閱讀的環(huán)境、客體、結(jié)果等方面也隨之展現(xiàn)出了越來越明顯的碎片化特征。而碎片化閱讀作為時代發(fā)展的產(chǎn)物，也逐漸成為當下學(xué)生所熱衷的一種新型閱讀方式。然而在缺乏教師指引的情況下，學(xué)生往往無法正確把握這種閱讀方式，極易陷入認知困境的泥淖。

一.碎片化閱讀的內(nèi)涵與特征

（一）碎片化閱讀的內(nèi)涵

“碎片化閱讀”這一概念由“碎片化”和“閱讀”兩個子概念組合而成，是一種強調(diào)碎片化特征的閱讀行為。它包含了兩個概念各自的含義，并將二者有機融合在一起。因此，想要闡釋“碎片化閱讀”的內(nèi)涵，首先要從這兩個基本概念入手。“碎片化（fragmentation）”一詞原用于指代后現(xiàn)代主義文化的特征。邁克·費瑟斯通教授在其著作《消費文化與后現(xiàn)代主義》中指出：“后現(xiàn)代文化的特征為真實的實在轉(zhuǎn)化為各種影像;時間碎化為一系列永恒的當下片斷。”[1]這一概念隨后被社會學(xué)領(lǐng)域吸收融合，并逐步轉(zhuǎn)向了傳播學(xué)研究領(lǐng)域?！伴喿x”的概念也隨著無線網(wǎng)絡(luò)與移動終端的發(fā)展而產(chǎn)生了相應(yīng)的變化，從最初的“理解書寫或印刷符號”[2]或是“一種從書面語言和符號中獲得意義的社會行為、實踐活動和心理過程”[3]演變成了“從文字、聲音、圖像及其三位一體的表達方式中提取信息的過程”[4]。

由此觀之，碎片化閱讀，可以定義為“閱讀者通過多樣化的閱讀媒介，投入較短時間，對一個或多個小體量文本進行閱讀的閱讀方式”。它即可以是零散的、隨意的、無序的閱讀，也可以是完整的、系統(tǒng)的、有計劃的閱讀。而語文碎片化閱讀教學(xué)，指的是教師將課文、單元亦或是整本書按一定的規(guī)則拆分成碎片化的信息，將其組織成包括文字、圖片、視頻等形式在內(nèi)的閱讀資源，并通過課內(nèi)外相結(jié)合的方式讓學(xué)生對其進行片段式閱讀實踐的教學(xué)模式。需要指出的是，碎片化閱讀作為一種新型的多文本非線性閱讀模式，它與傳統(tǒng)閱讀之間的關(guān)系，不是替代與被替代，而是互補與互促，其意義在于解決傳統(tǒng)閱讀教學(xué)難點，提高教學(xué)效率。

（二）碎片化閱讀的特征

碎片化閱讀的構(gòu)成要素可以抽象為“閱讀主體”“閱讀客體”“閱讀環(huán)境”和“閱讀結(jié)果”四個要素。[5]碎片化閱讀的“碎片化”特征主要體現(xiàn)在閱讀的環(huán)境與客體這兩方面。而在閱讀主體上，學(xué)生仍需與傳統(tǒng)閱讀一樣保持較高的認知投入度，提高對閱讀客體理解的深度。至于學(xué)習(xí)結(jié)果，則由前三個要素交互影響而形成，它是判斷閱讀質(zhì)量的關(guān)鍵指標。

1.閱讀環(huán)境的碎片化

閱讀環(huán)境碎片化，主要包括閱讀時間、閱讀地點和閱讀媒介的碎片化。碎片化閱讀在時間安排上是高度自由的，學(xué)生無需耗費較長、較完整的時間，就能完成一定的閱讀任務(wù)，比如瀏覽一篇新聞、閱讀一段課文、賞析一些字詞句等。碎片化閱讀也不受空間的嚴格限制，學(xué)生既可以在課堂上閱讀，也可以在地鐵、候車室、餐廳等地方進行閱讀。碎片化閱讀的閱讀媒介也是多樣的，在手機、電腦、iPad等設(shè)備以及QQ、微信等平臺的支撐下，學(xué)生可以閱讀包括文本、圖片在內(nèi)的多種形態(tài)的閱讀資源。

2.閱讀客體的碎片化

閱讀客體碎片化，主要包括文本信息含量和文本系統(tǒng)性的碎片化。教師采用“化整為零”的方法，打破傳統(tǒng)閱讀模式，“將整體性知識劃分成資源顆粒度較小的知識單元，將學(xué)習(xí)時間縮短并控制在5～10min”[6]，以便于學(xué)生能夠利用課后的碎片化時間來進行語文閱讀實踐。文本在經(jīng)過碎片化處理后，每一個細小的閱讀單元將會變得“沒有前后，不知信息從何處來，去到何方;沒有左右，與相關(guān)信息沒對照;沒有上下，上不從屬母系統(tǒng)（如全文中的數(shù)據(jù)）、下不銜接子系統(tǒng)（如對數(shù)據(jù)的解讀）”[7]，也就是說，它們將失去與原文的原生性邏輯關(guān)系。不過與此同時，碎片與碎片之間將會生成新的聯(lián)系，這就為學(xué)生進行深度閱讀以及知識整合提供了可能，并賦予了碎片化閱讀遷移性、對比性和啟發(fā)性的特點。

二.碎片化閱讀的認知困境

與其他閱讀教學(xué)模式一樣，碎片化閱讀教學(xué)同樣要求學(xué)生充分利用碎片化時間進行有深度的語文閱讀實踐。然而在實際操作過程中，倘若缺少教師的正確指引，學(xué)生很容易因缺乏對于閱讀客體的整體性和系統(tǒng)化觀照而產(chǎn)生各種認知障礙，這就進一步導(dǎo)致了閱讀結(jié)果的碎片化。[8]學(xué)生所面臨的認知困境主要包括以下幾個維度：

（一）注意的障礙

策動心理學(xué)代表人威廉·麥獨孤將“注意”定義為“努力”，他在《心理學(xué)大綱》中指出：“我們通過看、聽、理解，或者其他任何手段來達到更完整、更充分認知的努力越強烈，我們就會越專注。反之，我們越是不專注，我們了解或認識手中事物的努力就越不強烈，我們越是放松，就越容易陷入純粹的被動?！盵9]與傳統(tǒng)閱讀相比，學(xué)生常常會把碎片化閱讀看作是一種解壓方式，處于一種“不隨意注意”狀態(tài)，閱讀時的情緒更顯加輕松、愉快。這樣一來學(xué)生將會喪失意志傾向，沉醉于“信息流”所帶來的滿足感，大大降低了對閱讀材料認知的清晰度。當學(xué)生將主體意志拱手相讓于紛繁復(fù)雜的閱讀客體，那么碎片化閱讀也就失去了其應(yīng)有之義。

（二）感知覺的障礙

目前心理學(xué)領(lǐng)域普遍認為“感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反應(yīng)……是一切較高級、較復(fù)雜的心理現(xiàn)象的基礎(chǔ)。知覺是對客觀事物的整體映像……是經(jīng)驗參與其間的純粹的心理活動”[10]首先，學(xué)生在長期接受大量短、頻、快的碎片化信息的刺激后，容易因“感覺適應(yīng)”與“感覺對比”而對閱讀長篇幅的文本產(chǎn)生一種較強烈的不適感，這就可能會阻礙其他閱讀教學(xué)的實施。其次，人的認知過程具有完形趨向性，“感覺信息可能是片斷的、不完整的，但當感覺信息和腦內(nèi)力場進行相互作用時所引起的認知經(jīng)驗是完整的、有組織的”[11]，碎片化文本之間的缺口將會引發(fā)學(xué)生心理上張力的不平衡，進而促使他們不自覺得對文本信息進行意義補全。而在學(xué)生追求心理穩(wěn)態(tài)的過程中，極有可能因關(guān)鍵信息的缺失而造成理解偏差。最后，學(xué)生在進行碎片化閱讀時常常要經(jīng)受大量碎片化信息的沖刷，這些信息形式多樣、數(shù)量龐大，若不經(jīng)過系統(tǒng)的組織與整合，學(xué)生的閱讀容易浮于淺表，并產(chǎn)生一種“獲得了大量知識”的錯覺。

（三）記憶的障礙

根據(jù)記憶的信息加工階段，記憶可分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。瞬時記憶又被稱作感覺記憶，指主體對于感覺刺激的瞬時映像的保留;短時記憶又被稱作工作記憶，指大腦中通過維持性復(fù)述有意識抽取瞬時記憶中的信息進行短時信息加工的過程，此時信息存儲于短時存儲器中;長時記憶又被稱作永久性記憶，指主體在對短時記憶進行精確性復(fù)述后將其保存在長時存儲器中的記憶存儲過程。[12]縱觀記憶的信息加工階段，“復(fù)述”是貫穿始終的加工方式。復(fù)述分為維持性復(fù)述和精確性復(fù)述，其中維持性復(fù)述是一種用于將信息留存于短時記憶中的低水平編碼狀態(tài)，比如朗讀、默讀等;而精確性復(fù)述則是用于促成長時記憶的精細化結(jié)構(gòu)編碼，比如聯(lián)想編碼、組織編碼等。長時記憶形成的關(guān)鍵在于精確性復(fù)述，學(xué)生在閱讀過程中應(yīng)當對所感知到的信息進行進一步的理解、篩選和總結(jié)，強化對于新信息的深層意義加工。然而在實際碎片化閱讀教學(xué)中，精確性復(fù)述往往容易被師生雙方所忽視。學(xué)生在閱讀碎片化文本時倘若過眼過口不過心，疏于對新信息的精細化結(jié)構(gòu)編碼，記憶過程就將局限在短時記憶階段，隨著短時存儲器中的信息不斷被新的信息所替換，最終只會過目而忘。

（四）思維的障礙

思維是主體根據(jù)已有經(jīng)驗，對客觀事物進行概括性認知的過程。山西師范大學(xué)的衛(wèi)燦金教授指出：“概括性是思維最顯著的特征。思維進行理性加工的目的是要探求事物的本質(zhì)，這就必須用概括的方法來把握同類事物的共同特征?！盵13]學(xué)生進行碎片化閱讀的過程，就是用概括的方法將一系列文本進行提取、比較和整合，進而達成理解的過程。在碎片化閱讀教學(xué)中，倘若教師將多個文本雜亂堆砌，僅僅是把文本從整體中割裂出來，卻沒有將這些文本碎片按照一定的邏輯整合成一個閱讀整體，那么學(xué)生在進行碎片化閱讀時必然會因為文本之間邏輯缺口而出現(xiàn)思維斷點、聯(lián)想困難、反應(yīng)遲緩等障礙。

三.碎片化閱讀的教學(xué)策略

（一）建立碎片化閱讀打卡機制

“碎片化閱讀打卡”是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下按照一定的周期和形式，記錄、展示并交流自己的閱讀場景、閱讀內(nèi)容、閱讀時長和閱讀成果的行為，其本質(zhì)是一種儀式傳播行為，是“通過儀式表達象征意義和傳遞信息的傳播活動”[14]。

首先，碎片化閱讀打卡機制巧妙運用了契約的力量。教師在建立打卡機制并引導(dǎo)學(xué)生進行了階段性的碎片化閱讀行為后，學(xué)生之間將會形成一種潛在的契約，并且這一契約的約束力會隨著后續(xù)教師及學(xué)生之間儀式化的閱讀、發(fā)布、點贊、評論等行為而得到不斷的強化，違約成本也將隨之直線提升。為避免因違約而造成的個人形象損失等后果，學(xué)生將會在這種潛在監(jiān)督所帶來的壓力下將碎片化閱讀行為堅持下去，并逐漸將其培養(yǎng)成一種習(xí)慣。

同時，碎片化閱讀打卡機制也利用了學(xué)生的從眾心理。“通常情況下，人們會傾向于信任多數(shù)意見，特別是當多數(shù)意見來自于熟人時，其傳播效果的天然優(yōu)勢則更為突出?！盵15]打卡機制進一步顯化了學(xué)生之間的競爭壓力，并營造出了一種全民閱讀的氛圍。于是在從眾心理與知識焦慮的驅(qū)使下，學(xué)生將會對打卡活動產(chǎn)生趨同心理，并自覺加入到打卡的行列中。

（二）開設(shè)碎片化閱讀討論課

碎片化閱讀討論課是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，通過自主、合作、探究的方式總結(jié)閱讀成果、探討疑難問題，并在此過程中形成個性化思想、構(gòu)建自身認知體系的討論課程。相較于打卡所強調(diào)的量的積累，碎片化閱讀討論課更注重質(zhì)的提升。打卡機制雖然兼有討論的功能，但往往因其自身限制難以深入。因此，在打卡的基礎(chǔ)上開設(shè)討論課，以進一步提高碎片化閱讀的深度，是很有必要的。

碎片化閱讀討論課的最基本構(gòu)成要素是問題。問題是指引學(xué)生閱讀方向的指南針，也是促使學(xué)生深度閱讀的驅(qū)動力。由于碎片化閱讀的內(nèi)容、篇幅和范圍與傳統(tǒng)閱讀存在差異，并且具有遷移性、對比性和啟發(fā)性的特點，所以傳統(tǒng)閱讀所采用的以單篇文章為主的問題模式已不再適用于碎片化閱讀教學(xué)。碎片化閱讀的問題設(shè)置應(yīng)當基于碎片化閱讀自身的特點，圍繞多個文本進行問題設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生通過跨文本的閱讀來提出并解決問題，提高學(xué)生的問題探究意識，培養(yǎng)學(xué)生從宏觀層面進行分析和思考的能力。

碎片化閱讀討論課的核心目標在于通過討論讓學(xué)生發(fā)展思維、學(xué)會表達。在討論過程中，師生之間、生生之間將會進行思維的碰撞，從而深化對于碎片化文本的思考，強化碎片化閱讀的能力，促進碎片化信息的加工、整合與吸收，并避免可能因文本碎片化而導(dǎo)致的認知結(jié)果離散等問題。在討論課教學(xué)過程中，教師可以采用角色扮演、小組匯報和辯論賽等形式，引導(dǎo)學(xué)生對有價值的文本進行質(zhì)疑、探究和解釋，將個體的反思與集體的互動融于一體，并用書面語言或口頭語言表達出自己對于文本的理解，進而提升學(xué)生的整體語文素養(yǎng)。

（三）提升學(xué)生元認知水平

不同于傳統(tǒng)閱讀方式，在碎片化閱讀中，學(xué)生更容易因為自律意識薄弱、時間安排不當?shù)茸陨碓蚨鴮?dǎo)致閱讀缺乏計劃性和方向性，難以將注意力長時間保持在文本上。這些問題在根本上源于學(xué)生的元認知水平較低?！霸J知就是個人在其對自身認知過程意識的基礎(chǔ)上，對其認知過程進行自我反省，自我控制與自我調(diào)節(jié)。”[16]提升學(xué)生的元認知水平，有利于學(xué)生在碎片化閱讀過程中更好地選擇恰當?shù)拈喿x策略，檢驗自身對于文本的理解程度，合理分配各項閱讀資源，及時校正注意力失焦問題。在教學(xué)過程中，教師可以通過以下幾條措施來提升學(xué)生的元認知水平：

1.引導(dǎo)學(xué)生撰寫閱讀筆記

筆記應(yīng)當每天記錄，內(nèi)容可以包括當天閱讀的主要內(nèi)容、知識點以及知識點間的聯(lián)系、閱讀時產(chǎn)生的疑惑等。讓學(xué)生寫閱讀筆記的主要目的在于幫助學(xué)生進行精確性復(fù)述，利用碎片化文本的遷移性、對比性和啟發(fā)性等特點，促進構(gòu)建緊密聚合的知識結(jié)構(gòu)，并借以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

2.引導(dǎo)學(xué)生明晰認知過程

教師可以采用言語敘述或畫流程圖等形式將自己的認知過程直觀地展現(xiàn)給學(xué)生。例如，向?qū)W生敘述自己在進行碎片化閱讀時會因何種情況采取何種策略，自己是如何分析和判斷所用策略是否有效的，之后又是怎樣轉(zhuǎn)換策略的，以及自己是如何監(jiān)控并調(diào)整注意力的分配和轉(zhuǎn)移的等等。同時，教師也可以借助學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己及同學(xué)的認知過程，并進行相互評價。

3.引導(dǎo)學(xué)生進行自我反思

教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生反思自己的認知過程，從而促使學(xué)生逐步發(fā)展認知調(diào)控的能力。例如，讓學(xué)生進行這樣的自我提問：“我對閱讀目標的把握是否清晰準確？”“我在閱讀過程中該如何判斷自己對于文本材料的理解程度？”“我剛剛閱讀時的注意力狀態(tài)如何？是否有注意力失焦的問題？”“最終取得的閱讀效果與預(yù)定目標是否一致？我應(yīng)當如何改進？”等等。

（四）采用微型化文本設(shè)計

微型化文本設(shè)計，即對原文進行微型化處理，是指在原有文本的基礎(chǔ)上，以文字、圖片、視頻等媒介作為載體，圍繞文本核心概念進行內(nèi)容重構(gòu)的結(jié)構(gòu)化活動。區(qū)別于傳統(tǒng)的單篇、單元和整本書閱讀，微型化文本設(shè)計倡導(dǎo)去繁從簡，“致力把完整、繁復(fù)的知識體系加以解構(gòu)，然后聚焦于具體的知識點開展精細化設(shè)計，以幫助學(xué)生隨時隨地隨需開展個性化學(xué)習(xí)?！盵17]教師在進行微型化文本設(shè)計時應(yīng)當遵守精微性原則，力求主題明確、結(jié)構(gòu)清晰、重難點聚焦、容量合理，使學(xué)生能夠獲得良好的閱讀體驗。具體設(shè)計原則可分為以下兩點：

1.精微性原則

精微性是微型化文本最為顯著的特征，因此也是微型化文本設(shè)計的首要原則。就某一知識點的文本設(shè)計而言，其核心目標在于解構(gòu)并重新整合原先瑣碎的文本資源，并將其塑造成一個能夠獨立承擔這一知識點的閱讀模塊，從而幫助學(xué)生在較短的時間內(nèi)掌握一項具體的知識點。為實現(xiàn)這一目標，教師在進行微型化文本設(shè)計時須秉持精微性原則。首先，文本體量要小。為使學(xué)生能夠充分利用碎片化的時間進行有效閱讀，教師需要將精心篩選的文本分割成小體量的文本碎片，并將其組成較小的閱讀模塊，微小的文本和閱讀模塊有不僅有助于學(xué)生靈活安排自己的閱讀時間，也為移動閱讀提供了有利條件。其次，目標定位要精?！霸诮虒W(xué)設(shè)計時應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)任務(wù)過程中所承受的認知負荷”[18]。教師需要綜合考慮學(xué)生的專業(yè)知識水平、年齡及認知能力等因素，調(diào)整多媒體的使用、時間資源的分配和閱讀任務(wù)的形式與復(fù)雜度。在閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)盡可能減少來自于外部的認知負荷，同時增加學(xué)生的內(nèi)部關(guān)聯(lián)認知負荷，使學(xué)生的注意力聚焦于閱讀目標。

2.整體性原則

目前有學(xué)者質(zhì)疑，微型化的文本設(shè)計固然有助于學(xué)生利用碎片時間掌握單一的某項知識點，但這卻是以知識點間關(guān)聯(lián)性的割裂為代價的，這將阻礙學(xué)生構(gòu)建完整的知識體系，甚至?xí)魅鯇W(xué)生原有的閱讀能力。實際上，微型化文本設(shè)計的“小體量”與“精目標”并不一定要以結(jié)構(gòu)上的散為代價。針對這一問題，教師在進行微型化文本設(shè)計時須秉持整體性原則，除了要思考知識點的選取、文本的選擇以及教學(xué)目標的預(yù)設(shè)等問題，還應(yīng)當明確各個知識點在整個知識體系中的地位與作用，并理清各知識點間的關(guān)系。也就是說，教師在進行文本的篩選與分割時，應(yīng)當保證文本碎片與閱讀模塊結(jié)構(gòu)清晰、邏輯嚴密，文本碎片與文本碎片之間、閱讀模塊與閱讀模塊之間需采取耦合化設(shè)計，每個閱讀模塊在承擔著較為獨立的知識點與教學(xué)任務(wù)的同時，要與相關(guān)知識點保持聯(lián)系并組合成閱讀模塊群，從而保證學(xué)生能夠在個性化地選取所需資源展開碎片化閱讀的同時，可以借助閱讀模塊及其之間的聯(lián)系進行知識的整合。

總而言之，“碎片化”作為新媒體語境下人類閱讀活動發(fā)展的正?，F(xiàn)象與必然結(jié)果，已成為了一種客觀存在的學(xué)情。借助于碎片化閱讀的媒介與體量優(yōu)勢，學(xué)生可以隨時隨地隨需地進行閱讀。因此，教師需要充分重視這一新學(xué)情，結(jié)合學(xué)生的心理特點，采取合適的教學(xué)策略，在盡可能放大碎片化閱讀積極影響的同時，對其可能產(chǎn)生的問題進行有效規(guī)避，切實提高學(xué)生語文素養(yǎng)。

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（作者單位：揚州大學(xué)文學(xué)院）