李艷?徐國輝?張柳

【摘 要】系統(tǒng)而合理運用關鍵閱讀策略在很大程度上有利于學生積極主動地深度探究英語文本主題意義。本文以北師大版七年級上冊第一單元拓展閱讀The Ugly Duckling教學為例，基于單元教學視角，闡述了如何在初中英語整本書閱讀教學中有效采用關鍵閱讀策略培養(yǎng)七步法激活、探究及表達文本的主題意義，從而為培養(yǎng)積極閱讀者與自主閱讀者打下堅實的基礎。

【關鍵詞】主題意義探究 單元拓展閱讀 關鍵閱讀策略 整本書閱讀 積極閱讀者

在閱讀教學中，主題意義探究是實現英語學習工具性和人文性相統(tǒng)一的重要途徑，是奠定學生深度學習、促進學生多元思維發(fā)展及培養(yǎng)積極閱讀者的基礎。然而，在基于主題意義探究的實際教學過程中，學生往往缺乏主題意義探究的動機、方法及工具支撐。究其原因，主要在于教師缺乏單元視角下主題意義的解讀能力[1]，缺乏基于主題意義的教學內容整合[2]，缺乏基于主題意義的關鍵閱讀策略培養(yǎng)[3]。如何在單元主題意義探究視角下提升學生閱讀的主動性與深刻性是目前亟須回答并解決的問題。本文嘗試以北師大版七年級上冊第一單元拓展閱讀The Ugly Duckling教學為例，闡述如何在整本書閱讀教學中采用關鍵閱讀策略培養(yǎng)七步法深度探究單元主題意義，幫助學生解決生活中的真實問題，提升學生主動閱讀與深度思維能力，使學生獲得良好的閱讀體驗。

一、英語關鍵閱讀策略培養(yǎng)七步法

基于對積極閱讀者與自主閱讀者培養(yǎng)的國內外文獻學習，聚焦課內外融合閱讀的三年校本實踐研究，我們確定了基于主題意義探究并融入促進學生主動深度思維發(fā)展的關鍵閱讀策略的七步法教學模型（見表1）。該教學模型包含三個連續(xù)課時，涵蓋融合關鍵閱讀策略的七個步驟，并注釋了對應的主要閱讀活動或可視化工具。其實這七個步驟分別與積極閱讀者及自主閱讀者培養(yǎng)所經常使用的關鍵閱讀策略基本是對應的，其中自主提問是貫穿在推測、批注、整合等大多數環(huán)節(jié)的。

二、聚焦主題意義探究的關鍵閱讀策略培養(yǎng)七步法實施

1. 基于主題意義的單元學習內容整合

北師大版英語七年級上冊第一單元主題為Meeting People，包括四個方面：第一課是聽力課，內容是初次見面禮貌問候及自我介紹，包括姓名、年齡、籍貫、國籍等內容;第二課是閱讀課，內容是介紹朋友，側重外貌特征、興趣愛好等信息;第三課是閱讀課，談論家人，包括家庭成員、外貌特征、興趣愛好等基本內容;第四課是讀寫課，通過繪制家譜樹綜合運用所學，介紹自己和家人并簡單表達感受。在梳理自然單元的基礎上，本單元主題語境為“人與自我”，單元主題意義是融入新集體、結交新朋友、認知新自我。

但教材所提供的幾篇文本的語言較為單調、內容不夠生動、教材對自我介紹的描寫缺乏情感。所以教師在Meeting People 的單元內容基礎上，補充教學材料英文繪本故事The Ugly Duckling（《丑小鴨》）。選擇本書的原因有兩點：一是學生情感需求。面對入學新環(huán)境，七年級學生的心理調研結果反饋：大約51%的人對自身外貌特征有自卑傾向，如擔心體重、擔心臉上有痘等。二是在這一主題下的單元內容不能滿足學生的真實需求，教材第一單元缺少關于學生如何接納自我外貌形象的學習資料。基于以上兩點分析，教師補充英文繪本故事The Ugly Duckling（《丑小鴨》），豐富教學單元的主題意義（見表2）。精讀面授共計三個課時，其中前兩個課時主要在探究“面對新環(huán)境，接納自我外貌形象”主題意義的基礎上，培養(yǎng)學生如何有效運用關鍵閱讀策略培養(yǎng)七步法形成自主閱讀能力，進而獲得良好的閱讀體驗。

2. 深度解讀單元主題拓展閱讀文本

單元拓展閱讀材料The Ugly Duckling（《丑小鴨》）圖文并茂，按照從夏天、秋天、冬天到春天的時間線索描寫了一只天鵝蛋在鴨群中破殼，歷經重重磨難之后長成白天鵝的故事。本書語言非常生動形象，比如，描寫丑小鴨外貌與眾不同時，采用重現和遞進主題的寫作手法，多次使用ugly、very ugly、very very ugly等主題形容詞，朗朗上口。獨有的象聲詞，如鴨子的叫聲 quack、小貓的叫聲 meow等，有利于學生配音。本書獨特的語言比教材閱讀的語言更生活化、情境化，更適合激發(fā)學生積極主動閱讀的動機，更能在學生學習過程中自然融入真實的生活情境。在探究主題意義的過程中學生通過嘗試運用關鍵閱讀策略達成學用一體，從個人成長視角學會接納自我外貌形象，不懼怕嘲笑，坦然面對;教師從同伴成長視角引導學生尊重他人，不以貌取人。

3. 基于文本解讀與學情分析確定教學目標

此次拓展閱讀文本的授課對象為七年級學生，他們的閱讀能力與閱讀動機差異較大。入學之初有關閱讀策略調查顯示，一半學生在小學未接受過或零散地接觸過閱讀策略培養(yǎng)。三分之二的學生的閱讀方式可以歸納為：只是讀下來、讀并查單詞、讀并翻譯。學生閱讀策略知識匱乏和整本書閱讀體驗、方法欠缺是銜接階段閱讀教學亟須解決的問題。鑒于此，我們最終確定了以下教學目標。

總目標

在教師示范引領下，能在“人與自我”主題閱讀過程中，學習體驗、運用并內化關鍵閱讀七步策略，深度理解主人公丑小鴨在面對新環(huán)境時，對于自己的與眾不同，從最初面對嘲笑選擇逃避，到接納自我外貌坦然面對，最終蛻變成美麗的白天鵝，重拾信心。

具體課時目標

第一課時，激活主題意義探究動機，即在教師對話式引導下，能夠在閱讀過程中通過關注標題、圖片等信息，初步嘗試聯結策略及推測策略，激活對于這本書的已知，激發(fā)閱讀興趣。

第二課時，持續(xù)深入主題意義探究的過程，即在導讀課的基礎上，學生在教師的指導下逐項嘗試批注策略、可視化語篇結構圖及概要寫作策略，在小組合作探究模式下，探究主人公丑小鴨在面對新環(huán)境時從逃避到接納再到蛻變的成長歷程以及其中蘊含的價值觀，獲得良好的閱讀體驗。

第三課時，充分表達主題意義探究的成果，即學生能夠在教師的引導下，采用閱讀圈活動自主嘗試整合和反思策略，分享所讀、所感、所思，從不同視角探究我們如何面對新環(huán)境。

4. 引導學生初步體驗聯結和推測策略，激活學生主題意義探究動機

教師在整本書閱讀的導讀課中，借助KWL表格引導學生將The Ugly Duckling（《丑小鴨》）與個人生活、周圍世界及其他文本建立聯系，利用背景知識及標題、圖片、上下文等線索進行猜測與推斷，初步體驗聯結和推測策略。

第一步：聯結

首先教師圍繞繪本The Ugly Duckling封面上的標題和圖片線索，提出問題：What is the name of the story？ 獲取答案為：The Ugly Duckling。利用問題“What do you know about The Ugly Duckling ？ ”激活學生已知。學生對于本書的中文故事非常熟悉，大多數可以用中文進行表達，但是不會用英文準確描述，故預學兩個主題詞匯：ugly、duckling。

第二步：推測

在學習兩個主題詞匯后，教師提出第二個問題：What do you want to know about the Ugly Duckling？ 激發(fā)學生好奇心，引導學生對文本主題進行提問。梳理學生的問題，主要有兩大類：一是以故事封面和故事圖片為主線的事實性問題。如What animals did the ugly duckling meet？ When the ugly duckling was laughed at，how did he face？ 二是基于原故事的認知提出的確認性問題。如I remember the ugly duckling met a kind farmer，right or wrong？

學生對該故事非常熟悉，對此書閱讀的好奇心不強烈，所以對于高階思維的問題就不知道從哪些方面自主提問。于是教師通過推測策略激發(fā)學生的批判性思維，利用QAR分類提問策略，鼓勵學生加入想象類的問題，如丑小鴨變成白天鵝后的故事發(fā)展，既激發(fā)學生想象，又為第三課時的續(xù)寫做鋪墊。

5. 引導學生借助批注、構建語篇結構圖及概要策略深化主題意義的探究過程

在第二課時，在教師的主題問題鏈引導下，學生借助批注、構建語篇結構圖等方式，進行多遍閱讀驗證預測、與文本深度對話、提取并構建結構化主題信息并與同伴分享優(yōu)化，從而加深主題意義探究的深度。

第三步：批注

在參考借鑒徐國輝、郭穎所構建的FIVEQS批注體系的基礎上[4]，教師圍繞繪本封面主人公丑小鴨提出“Before the ugly duckling changed into a beautiful swan，what did he experience？”問題之后，引導學生首先用圓圈（○）畫出表示時間（春、夏、秋、冬四個季節(jié)）、地點（湖邊、農場等）、主要人物（小動物、農場主等）的關鍵信息;用五角星（☆）標出小說主人公丑小鴨變成白天鵝前所經歷的主要事件（be laughed at、went away等），與第一課時閱讀聯結及推測內容進行驗證。然后提出第二個問題：When the ugly duckling was laughed at by others，how did he feel？ 用心形（）標注其感受并標注學生自己的感受。然后提出第三個問題：What do you think of the ugly duckling？ 引導學生用小燈泡（♀）推斷出丑小鴨的性格（timid 等），表達自己的閱讀感受。然后提出第四個問題：If you were the ugly duckling，how would you feel？ What would you do to face the problem？ 引導學生用聯結（∞）標注所能聯結到的個人生活經驗并與同伴討論。最后，學生圍繞批注內容自主提問，班級內相互解答。

第四步：可視化

學生結合批注并圍繞主要問題“How did the ugly duckling change into a beautiful swan？”將重要文本信息自行組織整理，并用自己的語言將它轉換成思維圖式。教師引導學生構建體現丑小鴨蛻變過程的可視化語篇結構圖，使丑小鴨整本書內容圖示化、形象化、系統(tǒng)化。最終學生構建語篇結構圖體現了三大邏輯。

（1）以春、夏、秋、冬四季時間，或以丑小鴨從出生到長大再到成為白天鵝的成長時間線索構建丑小鴨蛻變過程。

（2）以丑小鴨所遇到的動物或以丑小鴨所言、所感為線索構建丑小鴨蛻變過程。

（3）以丑小鴨從傷心到開心的心情變化為邏輯構建丑小鴨蛻變過程。

學生在此環(huán)節(jié)所構建的三類思維可視圖不僅顯示了學習者閱讀理解和意義建構的過程，而且有利于學習者邏輯分明地運用英語來表達意愿，發(fā)展客觀理性的邏輯思維能力，產生道德情感的共鳴。

第五步：概要

在構建了體現文本主題意義的思維可視圖之后，教師引導學生進入概要寫作環(huán)節(jié)，以寫促讀，內化所學。第一，確定文體并提取故事主線。The Ugly Duckling是記敘文，故事主線為丑小鴨變成白天鵝（change）的蛻變過程。第二，以故事主線“蛻變（change）”為圓圈中心串聯其他細節(jié)信息，如關注故事中丑小鴨在蛻變過程中遇到的小兔、小狗等動物和農場主等關鍵人物，關注春、夏、秋、冬四季變換時間以及農場、湖邊等重要地點，關注丑小鴨被同伴嘲笑的心情變化等要素。第三，根據整本書的行文邏輯，引導學生關注開頭、發(fā)展、高潮和結局。如丑小鴨出生時與眾不同、丑小鴨在成長過程中遇到的挫折、丑小鴨心灰意冷選擇自我逃避和丑小鴨出人意料地變成白天鵝。第四，教師指導學生關注原文中的銜接和連貫，如“when the ugly duckling felt sad”“because”等，思考使用哪些連接詞銜接各要點能使文章流暢。第五，鼓勵學生基于理解和意義建構，使用自己的語言表達原文信息，不要抄襲原文，如通過聯想、歸類的方式，幫助學生在概要改寫時運用同義詞替換、詞性轉換、句式轉換等語言技巧組織好自己的語言，使主次信息之間形成層次和體系。

需要說明的是，教師指導概要寫作時可以與學生共建概要寫作的評價標準，如本故事的概要寫作標準主要有以下四個方面：（1）故事要素（時間、地點、人物、開頭、發(fā)展、高潮、結局）是否齊全和準確;（2）丑小鴨蛻變成白天鵝的過程表述是否應用一般過去時，新學習的主題詞匯的準確性和適切性;（3）故事各要素間的銜接是否有助于行文流暢、連貫;（4）讀書感受或價值判斷是否有依據。

6. 借助合作分享的創(chuàng)意讀寫活動，表達主題意義探究的收獲

基于前兩課時的主題意義探究，第三課時教師引導學生圍繞主題意義“面對新環(huán)境，接納自我外貌形象”開展深度學習，組織學生采用多種自主合作方式，初步體驗整合和反思策略，教學步驟歸納如下。

第六步：整合

教師引導學生通過多元主體對話，采用圖書推薦、朗讀劇場、創(chuàng)意表演、制作迷你故事書、續(xù)寫等方式將表達主題意義的知識遷移到新的情境，學用一體。如學生G以制作迷你故事書的形式對故事進行了續(xù)寫，文章有如何原諒家庭成員、結交新朋友并共同建立反霸凌聯盟幫助其他弱勢群體的內容。此外，在圖書推薦的讀書感想中學生H（一位微胖、矮個子的女孩）學會了接納自我，并增強了自信：From reading the story The Ugly Duckling，I learnt a lot. The most important lesson is “Dont judge a book by its cover！”. I think maybe I will change into a thin，tall and beautiful girl. I should accept my appearance and dont feel shy or dare not to talk with my classmates. From the story，I know that confidence makes us beautiful.

第七步：反思

為了提升學生閱讀效果，教師設計了聚焦主題意義探究的關鍵閱讀策略培養(yǎng)效果反思單。即在學完整本書之后，教師引導學生從閱讀的各個環(huán)節(jié)反思是否可以靈活地運用關鍵閱讀策略進行文本主題意義的深度探究。

實踐表明，基于主題意義探究的關鍵閱讀策略培養(yǎng)七步法教學模式可以在很大程度上提升學生的英語讀寫素養(yǎng)，特別是教會學生如何主動閱讀并探究文本的主題意義，并獲得良好的閱讀體驗。

結合已有教學實踐，我們認為有效開展該模式教學需要堅持以下原則：（1）堅持育人為本，需要基于學生的認知特點與生活經驗合理整合單元學習內容，適當開展必要的拓展閱讀;（2）需要在聚焦主題意義的問題鏈的串聯下有機融合積極閱讀者所具備的七大關鍵閱讀策略;（3）給學生提供充分的思維可視圖及語言支架，以幫助其理解與表達文本的主題意義;（4）授課教師需要親自體驗關鍵閱讀策略，加強學生閱讀策略元認知意識的培養(yǎng)與個性化指導，并反思其得失。

參考文獻

[1] 王薔.核心素養(yǎng)背景下英語閱讀教學：問題、原則、目標與路徑[J]. 英語學習（教師版），2017（2）：19-23.

[2] 辛強.基于主題意義探究的英語教學實踐——以一篇科技說明文的教學設計為例[J]. 中小學外語教學（中學篇），2019（5）：26-31.

[3] 徐國輝.關鍵英語閱讀策略的概念解析、培養(yǎng)原則與評價機制[J].中小學外語教學（中學篇），2021（6）：7-13.

[4] 徐國輝，郭穎.運用FIVEQS批注策略提升高中生英語閱讀素養(yǎng)的實踐探索——以英文原版小說Wonder教學為例[J].英語學習，2021（2）：28-33.

本文系北京教育學院2019年重點關注課題“中小學生英語關鍵閱讀策略培養(yǎng)模式研究”（課題編號：ZDGZ2019-10）成果之一。

（作者系：1.北京市第十二中學朗悅學校書記，特級教師;2.北京教育學院外語與國際教育學院英語分級閱讀研究中心主任，副教授;3.北京市第十二中學朗悅學校教師，區(qū)級骨干教師）

責任編輯：趙繼瑩