劉婭琪

內容摘要：本文對小學語文課堂上教師發(fā)布的指令的多模態(tài)性進行了研究。研究結果顯示，口語是教師發(fā)布指令時最常調用的模態(tài)符號，肢體動作次之。筆者根據(jù)指令的語用目的將教師課堂指令分為組織教學、紀律規(guī)范、邀請學生回答問題三類，統(tǒng)計結果顯示三類指令均具有較明顯的多模態(tài)性，每類指令常用的模態(tài)組合方式各有不同。研究認為：多模態(tài)符號是課堂指令的重要組成部分，教師應善于利用課堂中的多模態(tài)符號資源，根據(jù)課堂情境，精心設計課堂指令的形式，引發(fā)學生的注意，從而提高課堂指令的有效性。

關鍵詞：小學教師 課堂指令 多模態(tài)

隨著教育信息技術的不斷發(fā)展，教師課堂話語的多模態(tài)特點日益顯著。教師在課堂上除了運用口語、文字等語言模態(tài)，還喜歡調動音響、音量等伴語言模態(tài)和表情、眼神、社會距離、手勢等非語言模態(tài)，模態(tài)形式十分豐富。教師指令是教師話語的重要組成部分，對維持課堂秩序，推進教學進度，調動學生積極性有著重要意義。指令指上級下達的指示命令，在本文中教師指令指教師在課堂發(fā)出的指示或命令。小學生理解能力差，注意力集中時間短，這要求教師課堂指令不僅要簡潔易懂，還要形式豐富，能夠吸引學生的注意。

在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)小學教師在發(fā)布指令時使用的模態(tài)形式十分豐富。小學教師通過語言、身勢、語氣、表情等多種模態(tài)協(xié)同完成指令意義的構建。如：“我數(shù)三聲不能再說了，3、2、1”教師同時做出了數(shù)字3、2、1的手勢，聲音逐漸變高，表情嚴肅。在該指令中教師調用了語言模態(tài)中的口語、音調，非語言模態(tài)中的表情、身勢等多種模態(tài)共同完成了命令學生遵守紀律這一指令意義的構建，該指令具有多模態(tài)性，屬于多模態(tài)話語。多模態(tài)話語指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現(xiàn)象（張德祿，2009）。

筆者使用課堂觀察法，從真實課堂收集語料，將一位小學五年級語文教師的課堂教學錄像作為研究語料（教學時長為2學時，共兩個錄像，錄像時長共計83min11s）。為保證語料的真實性，在錄制視頻時未告知該教師真實研究目的。筆者采用定性分析方法，以單條指令為切割點，轉寫與記錄視頻中教師發(fā)布指令時調用的模態(tài)。從多模態(tài)話語的角度對教師課堂指令進行分析，總結教師發(fā)出指令時使用到的模態(tài)類別以及各類模態(tài)符號的使用頻率，對比不同語用目的指令的多模態(tài)使用率以及其常用的模態(tài)組合方式，以期為小學語文課堂提供一些思考，豐富課堂指令的有關研究。

一.相關研究

多模態(tài)話語分析興起于20世紀90年代，Roland.barthes被認為是國外最早研究多模態(tài)話語分析的學者，Kress，G. & van Leeuven， T.在其1996年出版的《閱讀圖像：視覺設計的語法》（Reading Images： the Grammar of Visual Design）提出了分析視覺語法理論，開始了多模態(tài)話語的社會符號學分析。21世紀初，多模態(tài)話語分析逐漸成為國內話語分析的熱點，李戰(zhàn)子（2003）于《多模式話語的社會符號學分析》一文中詳細介紹了Kress&van Leeuven的視覺語法，從系統(tǒng)功能語言學角度來研究多模態(tài)話語。胡壯麟（2007）區(qū)分了多模態(tài)符號學與多媒體符號學。張德祿（2009）根據(jù)系統(tǒng)功能語言學嘗試建立了多模態(tài)話語分析綜合理論框架，為多模態(tài)話語分析提供了重要參考。國內的多模態(tài)話語分析對象是視頻、詩歌、小品、海報、教師課堂話語等不同語類，分析模態(tài)如何構建話語意義，揭示不同模態(tài)符號間的關系。

通過查閱文獻，筆者發(fā)現(xiàn)從20世紀90年代起關注指令語的學者逐漸變多。指令研究多以言語行為理論為理論基礎研究課堂及教材上的指令語，關注教師指令語的句法形式與語用功能，指令語的有效性、禮貌程度等。盧穎，劉金梅（2017）指出教師指令語存在語速過快等問題，并提出了切實可行的相關建議。如陳楠，周小兵（2020）從句法形式以及位置兩方面分析對比了中美教材指令語禮貌程度的差異，討論了出現(xiàn)差異的原因。

在小學教師的課堂上，教師發(fā)布指令時所調動的模態(tài)是豐富的、有特征的。然而，還未有從多模態(tài)話語角度分析教師課堂指令的研究。因此，筆者認為從多模態(tài)的角度研究教師指令是必要且有意義的。

二.小學教師課堂指令的多模態(tài)話語分析

（一）課堂指令的模態(tài)類別及使用情況

筆者轉寫視頻語料時發(fā)現(xiàn)，教師在發(fā)布指令時運用了多種模態(tài)。本文對模態(tài)的分類主要參考張德祿（2009）在《多模態(tài)話語分析綜合理論框架探索》的分類標準，結合實際情況將教師指令模態(tài)類型分為語言模態(tài)與非語言模態(tài)兩類。指令中的語言模態(tài)可分為純語言模態(tài)與伴語言模態(tài)，其中純語言模態(tài)包括口語、文字，伴語言模態(tài)包括語速、音量、音調、停頓。指令中的非語言模態(tài)主要為身勢模態(tài)，身勢模態(tài)包括肢體動作、表情、眼神、姿勢、身體移動。

筆者共收集到200條指令，隨后，筆者對教師發(fā)布指令時使用的各模態(tài)符號頻數(shù)以及在總指令數(shù)中的占比進行了統(tǒng)計。此部分的研究重點為各模態(tài)符號出現(xiàn)的頻數(shù)，比如教師在發(fā)布指令時說：“依次，請同學們再找一找她第二次接觸到三國演義是……?！?，同時做出手勢“數(shù)字2”，指腹向下，做出往下壓的動作，在說到數(shù)字2時，音量加大。在該指令中涉及到的模態(tài)符號有口語、音量、停頓，肢體動作，記為口語、音量、停頓、肢體動作各1次。此外，針對教師重復同一指令以及在同一指令中多次使用同一模態(tài)的情況，將模態(tài)頻數(shù)記為1次，如教師在邀請學生回答問題時：“你來說?！蓖瑫r做出邀請學生的手部動作，期間重復兩次指令語與手部動作，口語與肢體動作的頻數(shù)各記為1次。

統(tǒng)計結果顯示，語言模態(tài)中的口語模態(tài)符號數(shù)量最多，共出現(xiàn)197次，使用頻率為98.5%，是教師發(fā)布指令時使用率最高的模態(tài)符號。除此之外，身勢模態(tài)中肢體動作是最常使用的模態(tài)符號，模態(tài)出現(xiàn)了75次，使用頻率為37.5%;目光次之，出現(xiàn)了70次，使用頻率為35%;語速最少，出現(xiàn)2次，使用率僅為1%。教師指令模態(tài)符號出現(xiàn)頻次從高到低排序為：口語197次>肢體動作75次>目光70次>音量24次>身體移動19次>文字17次>音調11次>姿勢8次>停頓6次>表情5次>語速2次。

（二）不同語用目的指令的多模態(tài)組合情況

1.不同語用目的指令分類

教師指令對開展課堂教學，改善師生關系，引導學生發(fā)散思維、積極參與課堂，具有重要意義。從視頻中提取出的200條指令根據(jù)不同規(guī)約目的可分為組織教學、紀律規(guī)范、邀請學生回答問題三類。組織教學類指令130條，占65%，紀律規(guī)范類指令27條，占13.5%，邀請學生回答問題類指令43條，占21.5%。分類情況如下：

（1）組織教學，明確任務要求

指令是組織教學，布置學習任務，解釋教學活動的重要媒介，也是引導學生自主學習、獨立思考的重要工具。如：

a.現(xiàn)在請你們自己把這一自然段大聲地讀一遍，待會兒我來請你們找出關鍵詞，開始。（教師在說“大聲”、“關鍵詞”“開始”等詞語時提高音量）

b.那你給我找出兩個詞語。（手比出數(shù)字2）

c.你們用筆標出來?。。ń處熥呦轮v臺巡視）

a.中教師通過調用口語模態(tài)符號布置教學任務，調動音量等伴語言模態(tài)強調重點，刺激學生的聽覺感官，以期順利完成教學。

b.中教師通過調用口語模態(tài)符號告知學生信息，同時做出手勢“2”標注關鍵信息，從聽覺與視覺輸入信息刺激學生感官。c.教師走下講臺巡視，同時發(fā)布指令。在這一過程中調用了口語、身體移動等模態(tài)符號，在教室里不斷走動，既能把控整體的課堂，又能給予學生特別關注。通過移動來改變與學生的距離，放低了教師的權威身份，改變了教師與學生原本不平等的地位，提高了教師的親和力，降低學生情感障礙，學生更容易接受。

（2）維持紀律，規(guī)范學生行為

小學生由于年齡較小，自我管理能力較差，教師常常為維持課堂秩序，規(guī)范其課堂行為發(fā)出紀律類指令，相較于其他指令，教師在發(fā)出該類指令時表情嚴肅，指令的強制意義也更強。如：

a.床前明月光（站在講臺上，掃視全班學生，有節(jié)奏地拍掌）

b.坐姿?。ū砬閲烂C，音量提高）

c.一二（教師有節(jié)奏地拍手）

a.中教師通過與學生“對詩”的方式，吸引學生注意力，學生在聽到古詩時明白應立即停止現(xiàn)在的行為，聽老師講話，古詩在此課堂情境中具有約定俗成的意義。在這條指令中，教師調用口語、肢體動作、目光等模態(tài)符號發(fā)出指令，學生能夠迅速理解執(zhí)行，教師成功地把控課堂。b.中教師通過調動口語、音量、表情三種多模態(tài)符號發(fā)布了指令，比起單一的指令語，形式豐富的指令更能刺激學生的視覺、聽覺器官，學生更容易執(zhí)行。c.中教師通過具有約定俗成意義的、語速較快的口頭語言發(fā)出了指令，同時配合手部動作吸引了學生的眼球，學生在聽到指令語與拍掌的聲音時能夠迅速安靜，將注意力轉移到教師身上，發(fā)揮了課堂指令約束學生行為的功能。

（3）邀請學生回答問題

在傳統(tǒng)的小學課堂上，話語權總是掌握在教師手里，學生只能在被邀請、被允許的情況下發(fā)言。隨意發(fā)言是不值得鼓勵的。邀請學生回答問題是教師傳遞信息與情感態(tài)度的重要方式，是營造輕松的課堂氛圍的重要途徑。在邀請同學回答問題時，教師不僅會使用口語，還會使用眼神、表情、肢體動作、音量等多種模態(tài)符號，形式多樣。

a.你來說。（教師微笑注視某位特定的學生，向其伸出手臂，做出邀請的動作）

b.好，我請XXX。（眼神看向該學生，走到學生旁邊）

c.你來說。（面向某位學生，抬起下巴示意）

a.中教師邀請學生回答問題時調動肢體動作、眼神、表情等非語言模態(tài)符號，配合口語模態(tài)符號使用，樹立了友好、溫柔的形象，緩解了學生回答問題時畏懼、緊張情緒。b.中教師在口語中用到了“請”字，提高了指令的禮貌程度，叫學生的名字，更具有針對性，同時走到了學生身邊注視學生?？谡Z、表情、身體移動等多種模態(tài)符號配合使用創(chuàng)造師生平等交流的機會，給予了學生充分的尊重。c.中教師調用口頭語言、頭部動作和目光三種模態(tài)符號協(xié)同參與指令意義的構建，雖然口頭語言中的“你”指向模糊，但目光與頭部動作的參與明晰了指令的交際對象，有利于學生理解，增強了師生互動。

2.不同語用目的指令多模態(tài)使用頻率

教師課堂指令是影響教學質量的重要因素，當一種模態(tài)難以保證指令的有效性時，教師便會調用其他模態(tài)協(xié)同構建指令意義，這就屬于多模態(tài)指令。需要注意的是有些指令雖然只涉及到一種模態(tài)，但調用兩個及兩個以上符號，該類指令也屬于多模態(tài)指令。語言模態(tài)在教師指令中占據(jù)主導地位，而非語言模態(tài)也發(fā)揮著重要作用。

筆者通過觀察教學視頻，分析了不同語用目的指令的多模態(tài)使用率。統(tǒng)計結果顯示，邀請學生回答問題類指令中多模態(tài)指令使用了42次，單模態(tài)指令使用了1次，多模態(tài)使用頻率高達97.67%，是多模態(tài)使用率最高的教師指令;紀律規(guī)范類指令中多模態(tài)指令使用了23次，單模態(tài)指令使用了4次，多模態(tài)使用率85.19%;組織教學類指令中多模態(tài)指令使用了74次，單模態(tài)指令使用了56次，多模態(tài)使用率為56.92%。這三種指令的多模態(tài)使用率都在50%以上，這說明小學教師在發(fā)布指令時對多模態(tài)符號有較強的依賴性，多模態(tài)是小學教師課堂指令的重要表現(xiàn)形式。

3.不同語用目的模態(tài)組合使用情況

結合觀察結果，筆者總結出了5種模態(tài)組合類型，分別是“純語言模態(tài)+身勢模態(tài)”、“純語言模態(tài)+伴語言模態(tài)”、“純語言模態(tài)+伴語言模態(tài)+身勢模態(tài)”、“身勢模態(tài)+身勢模態(tài)”、“純語言模態(tài)+純語言模態(tài)”，并將不同語用目的指令的模態(tài)組合的使用頻數(shù)進行統(tǒng)計對比。

結果顯示，在組織教學類指令中教師最常使用的模態(tài)組合類型是純語言模態(tài)與身勢模態(tài)的組合，共使用59次，使用率為79.73%;其次是純語言模態(tài)與伴語言模態(tài)的組合，共使用14次，使用率為18.92%;最后是純語言模態(tài)與純語言模態(tài)的組合，共使用1次，使用率為1.35%。在紀律規(guī)范類指令中教師最常使用的模態(tài)組合類型是純語言模態(tài)與伴語言模態(tài)的組合，共使用11次，使用率為47.83%;其次是純語言模態(tài)與身勢模態(tài)的組合，共使用8次，使用率為34.78%;最后是純語言模態(tài)、伴語言模態(tài)與身勢模態(tài)的組合，共使用4次，使用率為17.39%。邀請學生回答問題類指令中教師最常使用的模態(tài)組合類型是純語言模態(tài)與身勢模態(tài)的組合，共出現(xiàn)40次，使用率為95.24%，身勢模態(tài)次之，共出現(xiàn)2次，使用率為4.76%，相較于其他兩類指令，邀請學生類指令模態(tài)組合類型更少。

組織教學類指令、邀請學生回答問題類指令最常使用的都為純語言模態(tài)與身勢模態(tài)的組合，但具體的模態(tài)符號搭配情況又有不同。在教學組織類指令中純語言模態(tài)與身勢模態(tài)的組合主要是口語與身體移動、肢體動作等模態(tài)符號混合搭配。Kress和van Leeuwen將人和人之間的空間距離分為以下五種：公共距離、正式距離、非正式距離、個人距離和親密距離，人與人的空間距離往往可以反映心理距離的遠近。教師從講臺后面走向過道，將公共距離調整為個人距離，在離學生較近的地方使用口頭語言布置教學任務，拉近了與學生之間的距離，學生在情感上更容易接受。教師在布置教學任務時還大量使用了手勢強調指令關鍵信息，降低任務難度，刺激學生的視覺，維持學生學習動力。

在邀請同學回答問題類指令中純語言模態(tài)與身勢模態(tài)的組合主要是口語、肢體動作、目光等模態(tài)符號的混合搭配。目光是非語言模態(tài)中出現(xiàn)頻率較高的模態(tài)。教師課堂中的目光掃視動作可以劃分為掃視全班、轉向屏幕和專注個人（寧建花2019）。在邀請同學類指令中教師的目光主要是注視個人以及掃視全班，掃視全班時教師注意觀察學生的反應，起到“索取”信息的作用，教師根據(jù)學生對指令的理解情況進一步調整或重復指令。而注視個人時，注重向學生提供情感支持，鼓勵其積極參與課堂，起到“發(fā)出”信息的作用。

在紀律規(guī)范類指令中出現(xiàn)頻率最高的組合是純語言模態(tài)與伴語言模態(tài)，該組合主要由口語與音量、音調、停頓等模態(tài)符號配合完成。在紀律規(guī)范類指令中教師往往選擇最直接、最高效的表達方式，用提高音量或音調的口頭語言發(fā)出指令，重申教師的權威地位，學生處于權勢地位較低的一方，在聽到指令時只能被動接受，容易產生消極學習情緒。

純語言模態(tài)與純語言模態(tài)的組合指口語與文字的組合，該類組合方式只在組織教學類指令中出現(xiàn)過，而在紀律規(guī)范、邀請學生回答問題類指令中從未出現(xiàn)。這是由于教師的教學任務、教學活動是有計劃、有準備的，而維持紀律以及邀請同學回答問題的指令都為隨機的、不固定的。如：教師口頭說出“請你快速讀哈”，PPT上同時出現(xiàn)加黑加粗的文字“快速瀏覽課文”輔助發(fā)出指令，對口頭話語起到強化的作用。

純語言模態(tài)、伴語言模態(tài)和身勢模態(tài)的組合方式只出現(xiàn)在紀律規(guī)范類指令中，如：“其他人聽，不要忙拿筆寫”教師通過在用口語發(fā)出指令時提高音調，吸引學生注意力，目光看向正在用筆寫字的同學。在這一指令中教師調動了口語、音調、目光等多種模態(tài)符號，模態(tài)間相互配合發(fā)揮指令的功能。

身勢模態(tài)與身勢模態(tài)的組合只出現(xiàn)在邀請學生回答問題類，如教師目光看向某位特定的同學，伸出手臂，做出邀請動作。在這里教師雖然沒有直接讓某位同學回答問題，但在特定的課堂情境下通過與教師的目光接觸，以及手部動作的指向，學生能夠理解老師發(fā)出的指令意義并按指令執(zhí)行。

三.研究結論

在觀察視頻的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)在教師發(fā)布的課堂指令中語言模態(tài)中的口語始終占主導作用，教師常常調用音調、音量等伴語言模態(tài)與肢體動作、目光、身體移動等身勢模態(tài)參與指令意義的構建，起到強化、補充語言模態(tài)的作用，豐富了指令的形式，彌補單模態(tài)指令枯燥、刻板、單一的缺陷，提高了教師指令的有效性，有助于學生理解，提高教學質量。此外，筆者也發(fā)現(xiàn)了一些問題。雖然文字符號出現(xiàn)在PPT多模態(tài)語篇中，但出現(xiàn)的形式較為單一，多模態(tài)性不夠突出，出現(xiàn)的次數(shù)也較少，教師未能合理利用文字符號資源。教師可多借用PPT工具創(chuàng)造多模態(tài)文字指令，如調整指令文字符號的大小、字體、顏色，將圖像與文字結合，利用幽默有趣的表情包、動圖，活躍課堂氣氛，豐富指令形式。在紀律規(guī)范類指令中我們發(fā)現(xiàn)教師依賴語言模態(tài)，非語言模態(tài)用得較少，指令有效性較低。筆者認為可利用音樂、圖片、動畫等模態(tài)符號刺激學生的視覺、聽覺感官，降低學生消極情緒，達到規(guī)約目的。

傳統(tǒng)課堂上，教師處于權威地位，學生處于服從地位，強制意味濃的指令很容易引起學生的反感。在現(xiàn)代課堂中，我們倡導以學生為中心，提倡教師與學生的平等地位，筆者認為多模態(tài)課堂指令有利于轉變教師與學生的傳統(tǒng)課堂角色，削弱指令的強制意味，降低學生對教師指令的畏懼、抗拒等情感，提高學生學習的自主性，創(chuàng)造平等有效的對話空間。教師要善于調用課堂中的語言、文字、音高、音量等語言模態(tài)資源以及肢體動作、表情、目光、身體移動等非語言模態(tài)資源，根據(jù)具體的課堂情境、指令的語用目的以及學生的生理、心理特點，靈活使用模態(tài)組合，達到指令的最佳規(guī)約效果。

參考文獻

[1]Kress， G. &Van Leeuwen，T. Reading Images：The Grammar of Visual Design[M]London：Routledge，1996

[2]《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》（第3版）[Z].北京：外語教學與研究出版社，2014

[3]張德祿.多模態(tài)話語分析綜合理論框架探索[J].中國外語，2009，6（01）：24-30

[4]李戰(zhàn)子.多模式話語的社會符號學分析[J].外語研究，2003（05）：1-8+80

[5]胡壯麟.社會符號學研究中的多模態(tài)化[J].語言教學與研究，2007（01）：1-10

[6]盧穎，劉金梅.初中英語教師指令語有效性的課例研究[J].湖北師范大學學報（哲學社會科學版），2017，37（05）：151-156

[7]陳楠，周小兵.基于禮貌策略的中美漢語教材指令語對比研究[J].華文教學與研究，2020（02）：47-54

[8]寧建花.大學英語教學大賽優(yōu)秀教師的多模態(tài)話語特征——以第七屆“外教社杯”全國大學英語教學大賽為例[J].山東外語教學，2019，40（03）：62-77

[9]王祖嫘.論美國中文沉浸式教學的多模態(tài)話語[J].民族教育研究，2016，（4）：124-129

[10]胥國紅.教師課堂上的“言”與“行”——對一堂大學英語精讀課的多模態(tài)話語分析[J].北京科技大學學報（社會科學版），2010，26（04）：7-11

[11]李冬艷，孟慶玲.大學外語教師多模態(tài)課堂話語實現(xiàn)路徑探析[J].前沿，2013（17）：110-112

[12]馬寧.高中英語教師課堂提問的多模態(tài)話語分析[J].海外文摘，2021（5）：83-84

[13]汪婷婷，鄒曉萍，曾繁健.高校英語教師課堂規(guī)約話語范式及功能研究[J].江西理工大學學報，2016，37（04）：79-83

[14]劉永兵，張會平.基于語料庫的中學英語課堂規(guī)約話語研究[J].外語與外語教學，2010（04）：14-18

（作者單位：四川大學文學與新聞學院）