北熹

教育敘事通過(guò)對(duì)教育歷程的刻畫(huà)，再現(xiàn)具體的事件，串聯(lián)教育的意義，除了豐富和完整教育言說(shuō)的形式，更重要的影響還在于引導(dǎo)教師們珍重眼前的教育生活世界，積極面對(duì)自己的主觀體驗(yàn)，更為自然地獲得一個(gè)人的言語(yǔ)授權(quán)。以敘事進(jìn)行教學(xué)探究，在尊重事實(shí)的基礎(chǔ)上，完全可以鼓勵(lì)沉浸式的感受以及“恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性”的融入，這與教育工作本身飽含感情是有著本質(zhì)性的呼應(yīng)的，是教育作為“完整的人的研究”在寫(xiě)作中的進(jìn)一步實(shí)踐。文學(xué)性在敘事中的適度發(fā)揮，能使教師在寫(xiě)作中加強(qiáng)自我情感的認(rèn)同，不斷接近學(xué)生的心靈，推進(jìn)教育理解漫溯到人性的層面。為敘事的適度文學(xué)性正名，旨意正是使人的情感人格和理智人格在教學(xué)研究中得到統(tǒng)一，并促發(fā)實(shí)踐和審美的互為升華。

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教育寫(xiě)作之中，敘事類作品行筆的松弛、情緒的表現(xiàn)、固定框架的打破、對(duì)事件進(jìn)入的個(gè)性化角度、對(duì)材料更細(xì)節(jié)化的占有等等都彰顯它與常見(jiàn)的論文創(chuàng)作完全不同的風(fēng)格和特征。在論文寫(xiě)作和敘事寫(xiě)作中很容易體會(huì)到它們迥然的創(chuàng)作感受，但這互為區(qū)別的感覺(jué)卻很少促發(fā)教師對(duì)教育寫(xiě)作更深刻的思考，而常使人直接做出非此即彼的選擇。這些對(duì)論文和敘事的定向選擇或常見(jiàn)的對(duì)文體選擇的相關(guān)表態(tài)，也常造成新的偏見(jiàn)，比如認(rèn)為此兩種文體是理性和感性截然的判分，或贊論文嚴(yán)謹(jǐn)不茍、條分縷析，有正色莊容之象，而譏敘事無(wú)拘無(wú)束、混沌不明，唯繪聲繪色之技。暫不論文體自身之別，就文筆之優(yōu)劣、內(nèi)涵之精粗、理路之順亂、氣象之高下而言，本必從具體文章、具體內(nèi)容中做出細(xì)心的甄別，哪有由文體所提供的品質(zhì)保證？不過(guò)，厚論述而輕敘事一直是人們對(duì)教育寫(xiě)作的固化觀點(diǎn)，這與沒(méi)有進(jìn)行更深入的創(chuàng)作理解、更充分的寫(xiě)作實(shí)踐當(dāng)然有莫大的關(guān)系，更值得注意的是與教育見(jiàn)識(shí)、教育主張“保持”高度一致的價(jià)值評(píng)判的流行：重理性而輕感性，重分析而輕體驗(yàn)，重普遍而輕情境，重“有用”而輕“無(wú)用”。

許多人認(rèn)為寫(xiě)作必是要進(jìn)行抽象的論述，理念和觀點(diǎn)的提煉，方使教育經(jīng)驗(yàn)得到有效的保存和傳播。抽象與濃縮當(dāng)然是教育寫(xiě)作中必不可少的思想形式，但具體與演繹，使教育事件呈現(xiàn)為過(guò)程性的解釋同樣重要。對(duì)人物角色處于時(shí)間連續(xù)點(diǎn)、關(guān)系連接點(diǎn)的蹤跡的敘述，勾連一個(gè)有主題意義的教育故事，也能夠形成扎實(shí)有力的研究成果。雖然敘事的處理方法別于教學(xué)研究一直以來(lái)比較青睞的明確性、經(jīng)濟(jì)性、簡(jiǎn)潔性等原則，但這并非某種“先天不足”，相反，它對(duì)教育世界更加完整的調(diào)取和充分的感受，正與教育實(shí)踐的生活特質(zhì)、體驗(yàn)特質(zhì)相照應(yīng)，從而使研究真正回到教育實(shí)事本身。而且寫(xiě)作者在關(guān)注點(diǎn)、協(xié)調(diào)性、目標(biāo)感等方面的注意也完全可以克服文體特質(zhì)可能帶來(lái)的散漫。

敘事對(duì)這些經(jīng)歷過(guò)的事件的回放，使教育再也不是呈現(xiàn)出被理論所風(fēng)干的模樣，而是有了汁液的流動(dòng)，這種“原汁原味”保留了可能被抽象研究過(guò)濾的寶貴內(nèi)容，并且這些似曾相識(shí)的情節(jié)往往能夠使教師們產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴。教師們?cè)谝黄獙I(yè)的敘事中，可以看到平常的“耗費(fèi)”的教學(xué)生活轉(zhuǎn)化為手頭豐富素材的可能，看到本來(lái)難以進(jìn)行專業(yè)交流的情緒感受引發(fā)頗具價(jià)值的教育見(jiàn)解的可能，從而更加能夠激勵(lì)教師保持自我關(guān)注，堅(jiān)持日常反思，細(xì)心捕捉學(xué)生的心聲，在細(xì)碎中連掇研究的線路，慢慢培養(yǎng)實(shí)踐的智慧。特別是敘事自然的舒緩的節(jié)拍，與教師職業(yè)身份所磨練和展現(xiàn)出來(lái)的耐心、細(xì)心、謙慎有著極高的契合度，這樣一種平實(shí)安定的感覺(jué)有利于教師放下焦躁，在文字中打開(kāi)心扉。敘事也經(jīng)常因?yàn)槲淖至魈实摹叭胛丁保黄破胀ǖ慕逃龁?wèn)詢而變得更加動(dòng)人。這種敘事中“恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性”，使文字帶著教師的體溫步入一間課室或一個(gè)情境，并使得這個(gè)場(chǎng)景因?yàn)橄胂?、好奇和渴望的存在，變得不再像是一個(gè)封閉的容器，而是能夠倡導(dǎo)對(duì)話、聆察心聲的新空間。

2

正確認(rèn)識(shí)教育敘事的獨(dú)特價(jià)值，還有必要繼續(xù)矯正關(guān)于敘事的僵化理念。一些教師選擇敘事作為主要的寫(xiě)作體例，但只是將敘事當(dāng)作一種手段，認(rèn)為敘述只是為了服務(wù)于目的，即完成問(wèn)題的透露和意義的揭示，得到某個(gè)期待的結(jié)果之后最好是得月而忘指。正如我們習(xí)慣于只從故事得到一個(gè)富于啟發(fā)性的總結(jié)，并認(rèn)為一個(gè)故事天生地為其所欲揭示的東西而存在，聽(tīng)眾需要了解的只是故事想方設(shè)法要告訴我們的道理。故事包裹下的那個(gè)內(nèi)核雖然非常迷人，但如何敘述一個(gè)故事的本身也是十分值得關(guān)注的，好的“果肉”能夠讓人流連忘返，不斷品味出世界的奇妙。教育敘事中包含著的不斷規(guī)整思想、不斷鮮活經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，其實(shí)也應(yīng)該作為一種特別的價(jià)值被發(fā)現(xiàn)和研究。

在敘事作品中，以語(yǔ)言作為支撐物，建構(gòu)一個(gè)接近現(xiàn)實(shí)又與現(xiàn)實(shí)之呈現(xiàn)并不完全疊合的教育故事時(shí)，意義常常已經(jīng)縫合在故事的行進(jìn)中。敘事顯然是最接近教育現(xiàn)場(chǎng)原貌的作品，但教育的情節(jié)一經(jīng)敘述，將會(huì)成為對(duì)經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)。寫(xiě)作者與現(xiàn)場(chǎng)的距離其實(shí)是處于不斷縮小又不斷拉開(kāi)的變化之中，縮小以無(wú)限地接近真實(shí)，而令觀察入微;同時(shí)又拉開(kāi)以形成開(kāi)闊的視角，而令反思更加冷靜和全面。這樣一種不斷調(diào)整“焦距”的形式，使敘事自身充滿變動(dòng)著、琢磨著的氣息。這樣一種在觀察中的生成，推動(dòng)著寫(xiě)作者對(duì)主題的接近，更吸引人的是，這個(gè)過(guò)程中教育者將自己作為橋梁，身體力行尋獲新的理解。每一個(gè)微小的發(fā)現(xiàn)，哪怕只是一個(gè)對(duì)學(xué)生表情的解讀，都在筆下為教師集結(jié)了一份“不愿放棄”的動(dòng)力。點(diǎn)點(diǎn)滴滴的紙上的塑形，其實(shí)已經(jīng)慢慢實(shí)現(xiàn)了教育態(tài)度的傳告，不管在結(jié)構(gòu)上有沒(méi)有后面的純粹反思的部分，敘事已經(jīng)被思的流動(dòng)“統(tǒng)治”起來(lái)。

對(duì)敘事進(jìn)行觀看的過(guò)程中，讀者也必然經(jīng)歷一次對(duì)教育事件的“游歷”，無(wú)論加以反駁或者附以辯護(hù)，這種如臨其境的細(xì)化的閱讀感覺(jué)，都將提高對(duì)事件理解的深入程度。同時(shí)這個(gè)過(guò)程是與對(duì)敘事語(yǔ)言的接受交融在一起的，更加精湛的表達(dá)、更加感人的語(yǔ)言、更加深入的揭示將使讀者置身一個(gè)更具魅力的教育世界中。教育敘事包含了兩套事件，教育的事件和語(yǔ)言的事件。這兩套事件在敘事中共同的演進(jìn)所帶來(lái)的對(duì)情思的牽引，應(yīng)該視為敘事目的達(dá)成之外，敘事自身?yè)碛歇?dú)特價(jià)值的重要體現(xiàn)。在敘事實(shí)踐中，我們看到的經(jīng)常只是教師通過(guò)對(duì)教育事件的收集、梳理，基本完成對(duì)教育體驗(yàn)的傳達(dá)，這種“一板一眼”停留在機(jī)械的敘述層面，并沒(méi)有充分理解敘事如何通過(guò)對(duì)師生情緒、感覺(jué)、情感進(jìn)一步的探索，使教育的解讀突破固置的框架，而向人的內(nèi)在的縱深打開(kāi)。

寫(xiě)作感覺(jué)的培育可能會(huì)慢慢引導(dǎo)我們注意到敘事的過(guò)程，乃至語(yǔ)言事件的風(fēng)格，但打破陳見(jiàn)更需要勇氣，也許是自我束縛抑制了寫(xiě)作者釋放心靈的內(nèi)在能量。在將現(xiàn)實(shí)的材料編織進(jìn)語(yǔ)言的節(jié)奏中去時(shí)，敢于使任何人任何事之間產(chǎn)發(fā)必要的關(guān)聯(lián)，敘事才能在真正的行進(jìn)中賦予寫(xiě)作者實(shí)踐的品格。提出敘事中“恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性”，正是為了這種表現(xiàn)性的、感覺(jué)性的、交流性、啟發(fā)性的才華不再被驅(qū)逐到教育事件的外部，而是就在寫(xiě)作的“手邊”，隨時(shí)可以施展出來(lái)，而不自我羞怯。

正面接納教育作品中文學(xué)性的存在并不容易，對(duì)此人們要么視為不值一提，要么含糊其辭，因?qū)逃龑?xiě)作的外部評(píng)判中一直將抒情之類的文學(xué)風(fēng)格當(dāng)為末流（至少和論述型的作品比較），并將過(guò)程性的留意視為拖泥帶水。標(biāo)準(zhǔn)、效率、功用的盛行，早已悄悄侵蝕了我們教育心靈的豐富性，使我們變得刻板冷漠而不自知。意識(shí)的自我約束無(wú)處不在，在敘事中，也會(huì)表現(xiàn)為急于尋找應(yīng)對(duì)的方法，卻已經(jīng)不太習(xí)慣從情感上做出回應(yīng)。敘事中教師屈服于外界評(píng)判，便不敢使愛(ài)自由而發(fā)。敘事如何釀成芬芳？最重要是完整地接納自己，在剖白的誠(chéng)懇中使筆下修整教育的方式與對(duì)希望的追求相互照見(jiàn)，在寫(xiě)作與情境的連接中使對(duì)與學(xué)生關(guān)系的構(gòu)造的回顧獲得自身的分量。

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既要表現(xiàn)現(xiàn)實(shí)，又要在更多細(xì)膩感受的增補(bǔ)中去改變和穿透現(xiàn)實(shí)。敘事在更用心的循形察情中可以成為教育經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充。普通的敘事一般通過(guò)關(guān)注時(shí)間流程來(lái)再現(xiàn)事件，而擁有“恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性”的敘事則可以打破這種時(shí)間性，而以特定心境的抒發(fā)為故事帶來(lái)更深遠(yuǎn)的時(shí)間感。

“恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性”，毋寧說(shuō)賦予教育敘事一份限制的自由，限制是它作為教育或教育學(xué)寫(xiě)作本身的專業(yè)化意向，你不能使教育故事的闡述因過(guò)度文學(xué)化而導(dǎo)致真實(shí)性的偏移，并在這種文學(xué)的加工中不覺(jué)消解了專業(yè)化的目的——它便不再是關(guān)于教育的寫(xiě)作，雖然一個(gè)純粹的文學(xué)故事也可能具備教育的價(jià)值。就像災(zāi)難帶來(lái)了人的成長(zhǎng)，但嚴(yán)格來(lái)說(shuō)災(zāi)難自身帶來(lái)的教育效應(yīng)并不能歸屬為教育專業(yè)性的“功效”，只有以災(zāi)難為內(nèi)容進(jìn)行的教學(xué)或溝通式培養(yǎng)中才成為“災(zāi)難的教育”。當(dāng)然這里面涉及教育一詞的廣狹義的問(wèn)題，但為了討論的有效和深入，我們也把一個(gè)文學(xué)故事可能帶來(lái)的教育意義當(dāng)成是有教育意味的東西，而不是教育專業(yè)本身的內(nèi)容。也就是說(shuō)在敘述中對(duì)文學(xué)沖動(dòng)保持一定的限制，是專業(yè)歸愿的必要，即是歸于教育專業(yè)的目的，使我們所展開(kāi)的故事不斷呼應(yīng)真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景，不斷回到師生真實(shí)的交往之中，不斷指向?qū)逃龁?wèn)題的探討和教育價(jià)值的發(fā)掘，而不是變?yōu)橐粠樵傅奶摶膭?chuàng)作，或不小心“換題”了的創(chuàng)作。

自由則是適度的文學(xué)味道給予敘述寶貴的彈性，使故事的展開(kāi)突破普通的視野，而呈現(xiàn)教育風(fēng)景的別致。正是這種朝著更細(xì)膩、更審慎、更豐富、更人性化的方向發(fā)展，使教育敘事有機(jī)會(huì)成為產(chǎn)生寫(xiě)作者、寫(xiě)作對(duì)象、讀者共情的場(chǎng)域，而產(chǎn)生更深沁的教育意義的影響。

首先，文學(xué)節(jié)奏的融入，將在敘事中產(chǎn)生微小觀察的停留，從而使敘事者“看到”匆匆行進(jìn)的時(shí)間中難以注意的細(xì)節(jié)，而讀者也常能感受那些附著光芒和色彩的教育場(chǎng)景的物事推促著情節(jié)更具耐心的演進(jìn)。對(duì)細(xì)節(jié)進(jìn)行捕捉的文學(xué)敏感，不僅僅在眼下產(chǎn)生即時(shí)性的寫(xiě)作成效的回饋，則一份新的細(xì)微的教育發(fā)現(xiàn)，還有利于鼓舞教師開(kāi)張自己的“專屬視野”。這種個(gè)人視野的開(kāi)張將帶給教師從事教育探究的信心，使之暫擱置下龐大的系統(tǒng)的教育學(xué)知識(shí)的壓力，而為自己的教育生活標(biāo)注出那些閃閃發(fā)光的東西。

更多敘事文學(xué)性的感知和訓(xùn)練，也能為教師在教育的日常觀察和研究中引入敏感的寫(xiě)作型知覺(jué)。當(dāng)教師以“寫(xiě)作的心”對(duì)眼前的一切進(jìn)行細(xì)心的記錄和捕捉時(shí)，將推促教師在普通的工作中發(fā)現(xiàn)更多尚未被注意過(guò)的情節(jié)和有挖掘潛力的內(nèi)容，從而得以繼續(xù)拓展個(gè)人的認(rèn)知，豐富生活的理解。“我們的知識(shí)是歷史的、流動(dòng)的，/轉(zhuǎn)瞬便無(wú)跡可尋”（伊麗莎白·畢曉普詩(shī)句），而文學(xué)性自有一種對(duì)流動(dòng)的凝注，對(duì)被時(shí)間吞噬的內(nèi)容的挽留。敘事中文學(xué)意識(shí)的加入，將使觀察更加服帖于變化本身，學(xué)生心靈的蛛絲馬跡也會(huì)在教師對(duì)情節(jié)游走的跟蹤中變得顯要起來(lái)?？傊?，能夠使那些原本被大家忽略的東西變得擁有“教育的表情”，的確是一件能夠帶來(lái)成就感的事。

其次，敘事中的文學(xué)手法的恰當(dāng)運(yùn)用，能夠更好刻畫(huà)師生形象，提升作品中主要形象的感染力。運(yùn)用生動(dòng)的語(yǔ)言進(jìn)行形象的塑造是有必要的，這是一篇敘事有聚合力的保證，沒(méi)有立得起來(lái)的人物，內(nèi)容將變得松散無(wú)依，變化再豐富的情節(jié)也難以感人心魄。許多教育敘事對(duì)“小王”“小李”隨意代入，有時(shí)幾乎沒(méi)有原型人物，或者只有對(duì)學(xué)生千人一面的認(rèn)識(shí)，人物性格干癟，只是一個(gè)空洞的隨意的符號(hào)。教育敘事中，對(duì)主角進(jìn)行原型的“追隨”和靈魂的注入是非常重要的，這不僅僅關(guān)乎角色打造的藝術(shù)手法，更是教育精神的基本體現(xiàn)。沒(méi)有看到學(xué)生在教育中活生生的存在，只念及教師意志的單向貫徹，教育便只是權(quán)威的施加，哪有關(guān)注、愛(ài)護(hù)和塑造的可能。任何一個(gè)學(xué)生都有可觀可描的外表，可探可感的內(nèi)在，教師只有對(duì)學(xué)生身上的故事保持著閱讀的熱情，并與之建立親密的健康的關(guān)系，才有可能在敘述中為學(xué)生分配一份“被關(guān)注”的“權(quán)力”，使其個(gè)性在敘事的營(yíng)造中得以綻放。文學(xué)性在作品中的體現(xiàn)，最明顯的往往就是人物的飽滿可觀，這必然要求敘事者開(kāi)拓更多渠道去豐富筆下的人物，其中環(huán)境的渲染、心理的描寫(xiě)、互動(dòng)的敘述，行為的解析都有利于形象的立體化呈現(xiàn)。而所有這些都來(lái)源于真摯的關(guān)懷，以及讀懂學(xué)生心事的渴望。

再次，敘事中“恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性”也指對(duì)更多內(nèi)在體驗(yàn)和解讀多樣化的包容，而此亦是對(duì)教育的可能性的敞開(kāi)。在教育敘事中推論的嚴(yán)謹(jǐn)與適當(dāng)啟用文學(xué)性所具備的多義性和曖昧性并不是矛盾的，而是在認(rèn)真分析的基礎(chǔ)上，以開(kāi)放性的筆繪保留對(duì)世界復(fù)雜性的敬意。彈性的表述并不害理性的嚴(yán)謹(jǐn)，相反它能夠預(yù)留新的理解的空間。對(duì)復(fù)雜情境的大致判斷或延后判斷也可能是更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捏w現(xiàn)。優(yōu)秀的文學(xué)性的闡釋往往是對(duì)墨守成規(guī)的破圍，它會(huì)率先要求寫(xiě)作者去臉譜化、去程式化，而進(jìn)入與具體的廝磨。暫時(shí)“懸置”理論判斷、對(duì)給出結(jié)論小心翼翼，也常與教育過(guò)程中對(duì)學(xué)生心靈真善的呵護(hù)相貫通。

最后，敘事中文學(xué)性的滲透，將使圍繞我們的庸常的、僵化的生活嚴(yán)裹產(chǎn)生微妙的松動(dòng)。這種文字氛圍的自我親切促使教師從對(duì)內(nèi)外評(píng)判的緊張中脫離，引導(dǎo)教師專注于適切于自身的敘述態(tài)度。教師日常中面對(duì)著工作內(nèi)容的繁瑣、信息處理的密集、學(xué)生責(zé)任的重大、外部評(píng)價(jià)的嚴(yán)苛等境況，多感覺(jué)疲于應(yīng)付。如果只是順從、附和于主流的或過(guò)于慷慨熱血或過(guò)于“面無(wú)表情”的表述，將無(wú)法紓解壓力的頻發(fā)，無(wú)法貼合心境的委曲。文學(xué)性在敘事中自然的生發(fā)，是對(duì)過(guò)于普通的平鋪直敘的“婉拒”，是使寫(xiě)作迎向心靈內(nèi)部的真實(shí)。教師在敘事中為自己疏通的“情之流”，既是作品鮮明生動(dòng)吸引讀者的原因所在，也是敘事獲得自身純粹性的體現(xiàn)。無(wú)情之事為“外事”，有情之事方成“內(nèi)事”，“外事”聞之則過(guò)，“內(nèi)事”動(dòng)之切衷。有情的敘事就是教師“為己之學(xué)”。唯有個(gè)體的情感的存在，才是在集體的圍堵中葆有自己聲色、煥明自身價(jià)值的憑借。

總之，敘事中“適當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性”的表現(xiàn)，不是無(wú)關(guān)痛癢的抒情，而是精神血肉的充實(shí)。它通過(guò)生動(dòng)的賦形、生活的玩味、情感的灌注、個(gè)性的流露，使教學(xué)生活中那些普通言語(yǔ)難以名狀的、常流常逝的一切有了安放之地。這種在敘事中教學(xué)情感表現(xiàn)出來(lái)的更深層的涌動(dòng)，應(yīng)視為教師人生情趣和人文素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。敘事良好的文學(xué)性風(fēng)貌召喚著人在教育故事中走向?qū)θ粘５纳罡?、?duì)師生更多發(fā)展機(jī)會(huì)的發(fā)現(xiàn)。對(duì)敘事“恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性”的體會(huì)，也令人看到教育觀察中文學(xué)視角的加入所帶來(lái)的寶貴的審美回味，它不僅增加了教育的可感性，更帶給我們過(guò)一種饒有興致的教學(xué)生活的可能。

責(zé)任編輯 黃佳銳