郭軍成

我國中小學(xué)學(xué)校教育已經(jīng)全面進入“立德樹人”發(fā)展階段，小學(xué)語文教師也要在這一新時代下突出文本閱讀活動的人文教育價值，使得學(xué)生不僅能在豐富的閱讀中拓展語言素材，也能促使學(xué)生在閱讀實踐中汲取人文精神，樹立良好的價值取向。

一、創(chuàng)設(shè)人文閱讀情境，豐富學(xué)生的情感體驗

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中落實“立德樹人”根本任務(wù)的基本前提，便是要保證學(xué)生能對文本的中心思想、作者的情感體會產(chǎn)生精神共鳴，反之則很難促使學(xué)生在文本閱讀實踐中形成良好的人文意識。對此，小學(xué)語文教師應(yīng)主動在閱讀課上創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，以情境豐富學(xué)生的情感體會，使得小學(xué)生不僅能積累文本知識，還能在情境內(nèi)思考文本所隱藏的人文價值。在此方面，小學(xué)語文教師可通過以下幾種方式創(chuàng)設(shè)人文閱讀情境。

第一，組織學(xué)生參與生活觀察、體驗活動，以便讓學(xué)生能在閱讀時遷移自己的成長經(jīng)歷。小學(xué)生的認知特點決定著他們難以理解過于高深、抽象的道理，所以小學(xué)語文教師應(yīng)在備課時組織生活觀察活動，使得小學(xué)生能真正產(chǎn)生類似的感受，為人文閱讀教學(xué)活動做準備。

第二，在閱讀課上利用多媒體設(shè)備創(chuàng)設(shè)人文閱讀情境，通過聲像、動畫等資料去豐富小學(xué)生的視聽感受。小學(xué)生具有感性、主觀的特點，容易被外界環(huán)境所影響，因此在課堂上創(chuàng)設(shè)人文情境，可使小學(xué)生在豐富的視聽媒體資源引導(dǎo)下對文本產(chǎn)生情感共鳴，由此形成品德意識，在文本閱讀中自覺汲取人文智慧。

比如在《圓明園的毀滅》一課教學(xué)中，筆者在課前便與幾個學(xué)生對話，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生并不十分關(guān)心歷史，所以他們不能明白現(xiàn)在的和平生活是來之不易的。于是，筆者在備課時下載了圓明園遺址的圖片，以及能反映戰(zhàn)爭之殘酷、外敵之壓迫的短視頻并在閱讀課上播放。觀看短視頻后學(xué)生的心情變得沉重，接著筆者讓學(xué)生聯(lián)想如果自己最喜歡的家人、零食、衣服與玩具都被其他人搶走的場景，加劇了學(xué)生的悲傷、憤怒等情感。在這種狀態(tài)下，組織學(xué)生閱讀了《圓明園的毀滅》這篇課文，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生強烈的愛國情感，也有不少學(xué)生因此對戰(zhàn)爭產(chǎn)生了憤怒的情緒，不能接受他人以“強盜”行徑侵害我們的國家。由此，幫助小學(xué)生樹立家國意識，提高了學(xué)生的思政素養(yǎng)。

因為《圓明園的毀滅》這篇課文內(nèi)容的特殊性，學(xué)生難以在生活中觀察圓明園被毀滅的場景，所以筆者通過播放視頻、展示圖片的方式創(chuàng)設(shè)了教學(xué)情境，并且通過形象的語言描述引導(dǎo)學(xué)生想象自己的東西被別人搶走時的場景，激發(fā)出了學(xué)生的悲憤之情，有利于促使學(xué)生去理解圓明園被毀滅時國人的憤怒與不甘，使得學(xué)生能順利對《圓明園的毀滅》產(chǎn)生情感共鳴，便于學(xué)生對這篇文章實現(xiàn)深度閱讀，使得學(xué)生能在文本閱讀活動中實現(xiàn)自我教育。

二、通過提問與追問，促使學(xué)生深度思考

提問與追問是一種常見的教學(xué)技巧，在培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)方面具有重要作用。同樣，在豐富的提問與追問中，小學(xué)生不僅能探索文本的寫作思路、語言的表達特點，也可在深入的思考活動中形成良好的人文意識，感受課文的中心思想。因此，小學(xué)語文教師可嘗試通過提問與追問引導(dǎo)學(xué)生從被動思考到主動學(xué)習(xí)、探究，使其能不斷地去剖析作者的寫作意圖，以便為促使小學(xué)生主動讀課文做好充足準備。

比如在《窮人》一課教學(xué)中，筆者就圍繞桑娜選擇將西蒙的子女接回自己家中的行為及其所反映出來的人物品質(zhì)設(shè)計了一組問題：為什么桑娜要將西蒙的子女接回自己的家中？既然決定了要照顧西蒙的子女，為何桑娜會顯得有些焦慮不安？她擔(dān)心漁夫會生氣，但是最終桑娜卻依然決定要接走西蒙的子女，這體現(xiàn)了什么？

《窮人》這篇小說不僅反映了沙皇統(tǒng)治時期勞苦大眾貧困、窘迫的生活，更是贊頌了以桑娜、漁夫為代表的窮人善良、美好的品質(zhì)，而上述一組問題可促使小學(xué)生深入分析桑娜的品質(zhì)，便于學(xué)生接受人文熏陶。在第一個問題中，學(xué)生能從課文中找到答案，即鄰居西蒙因為寒冷、饑餓已經(jīng)離開了人世。這一認知實則超出了學(xué)生的現(xiàn)有認知經(jīng)驗，因為他們從小生活在富足的生活環(huán)境中，很少面臨饑寒交迫的窘迫境地。對此，筆者補充了課文的背景資料，也希望學(xué)生能懂得換位思考，不要局限于自己的常識去分析課文的情節(jié)發(fā)展過程。在第二個追問問題下，小學(xué)生能明白桑娜決定照顧西蒙子女的原因是擔(dān)心這兩個孩子無人照顧，害怕他們會跟西蒙一起離開人世，同時也能理解桑娜因為生活貧困而有些擔(dān)心、焦慮的心情。這就能促使學(xué)生進一步感受桑娜的善良：即便自己生活十分窘迫，但是桑娜卻依然愿意幫助他人。在這時，筆者就鼓勵本班學(xué)生反思自己的成長狀態(tài)，詢問學(xué)生是否愿意傾盡所有地去幫助其他人，并鼓勵學(xué)生講述真實的事例去證明自己與桑娜擁有同樣的品質(zhì)。在這一追問活動中，不少學(xué)生沉默了，而這種差異會讓學(xué)生受到深度刺激，也能使其產(chǎn)生學(xué)習(xí)桑娜善良品質(zhì)的想法。在這種狀態(tài)下，可使小學(xué)生產(chǎn)生豐富的人文意識，便于自覺傳承善良、樂于助人等美好品質(zhì)。

在上述案例中，筆者所設(shè)計的提問與追問活動以《窮人》這篇課文的主要內(nèi)容為基礎(chǔ)，使得學(xué)生能深入分析桑娜這一主人公的行為特點及所隱藏的人物品質(zhì)，再過渡到學(xué)生的處事層面，使得學(xué)生能在閱讀實踐中實現(xiàn)自我反思，有利于突出桑娜的品質(zhì)特點，更可激發(fā)學(xué)生的自我教育意識，使得學(xué)生能提高道德標準要求，便于學(xué)生順利實現(xiàn)素質(zhì)發(fā)展。除此之外，筆者還鼓勵學(xué)生自行設(shè)問，十分尊重學(xué)生的思考、質(zhì)疑行為。比如在《窮人》一課教學(xué)中，有一個學(xué)生在探究漁夫一家雖然生活貧困，但是依然堅持善良、樂于助人時，提出了這樣一個問題：“漁夫一家如此貧窮，如何承擔(dān)起撫養(yǎng)西蒙子女的重任呢？”顯然，這個學(xué)生雖然能理解課文內(nèi)容，也被漁夫一家的善良品質(zhì)所感動，但是卻依然無法想象漁夫一家未來的生活狀態(tài)。對此，筆者則設(shè)計了一個續(xù)寫任務(wù)，讓學(xué)生在課后去搜索與窮人生活方式有關(guān)的資料，想象漁夫一家的生活，然后續(xù)寫課文，講述西蒙的一雙兒女來到漁夫家之后所發(fā)生的生活變化，也希望學(xué)生能由此進一步感受到漁夫一家善良、淳樸的品質(zhì)。

三、借助主旨辯論活動，豐富學(xué)生的人文感想

第一，鼓勵學(xué)生闡述個人觀點，不要求學(xué)生達成閱讀共識。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，小學(xué)語文教師會按照標準答案規(guī)范學(xué)生的閱讀思路，學(xué)生只能在閱讀活動中總結(jié)出統(tǒng)一結(jié)論。然而，閱讀本身具有個性化特點，每一個學(xué)生都能從自己的視角去分析課文的中心內(nèi)容，教師不應(yīng)該用所謂的“標準答案”去規(guī)范學(xué)生的閱讀思路，否則很有可能會限制學(xué)生的思考，不利于促使學(xué)生在閱讀中總結(jié)人文主旨。所以，小學(xué)語文教師要鼓勵學(xué)生大膽闡述自己的觀點，并且尊重不同觀點。

第二，要善于引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本主旨展開辯論，使得學(xué)生能有重點、有方向地剖析課文的中心思想。在人文閱讀實踐中引導(dǎo)學(xué)生參與主旨辯論活動的意義重大，但是如果辯論主題并不利于啟發(fā)學(xué)生的思考，則會浪費教學(xué)時間。因此，在設(shè)計閱讀辯論活動時，小學(xué)語文教師要客觀分析課文的中心思想、主旨內(nèi)涵，使得學(xué)生能圍繞核心內(nèi)容展開辯論，在辯論中深化閱讀思維。

比如在《橋》一課的課文閱讀中，由于這篇課文特殊的寫作手法，使得學(xué)生在讀到課文結(jié)局時才能明白老漢與年輕人之間的父子關(guān)系，讓學(xué)生進一步感受到了老漢的偉大品質(zhì)，不少學(xué)生也因為這一結(jié)局產(chǎn)生了心酸、悲傷的情緒。但是，在分析課文主旨時，有的學(xué)生產(chǎn)生了疑問：在家國利益面前，選擇家庭利益、個人利益便是不對的？小學(xué)生正處于價值觀形成的關(guān)鍵階段，這個問題也有利于促使學(xué)生正確認識“人與社會”的關(guān)系，有利于激發(fā)學(xué)生的奉獻精神。對此，筆者組織學(xué)生以《橋》課文中老漢的行為為例，在課堂上參與主旨辯論活動，讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容去分析家國利益既統(tǒng)一、又存在矛盾的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生自主辯論、分析老漢的行為特點。如此，學(xué)生便可在閱讀辯論中實現(xiàn)自我教育，有利于促使學(xué)生總結(jié)出國家、民族利益永遠大于個人利益這一結(jié)論。在辯論活動中，筆者還會根據(jù)學(xué)生的表達需求去整理我國為了保家衛(wèi)國而犧牲個人利益的革命烈士的紅色教育資料，讓學(xué)生在課堂上閱讀紅色故事，學(xué)習(xí)各位革命烈士的紅色精神與革命理想，據(jù)此豐富辯論材料，激發(fā)學(xué)生的愛國熱情，使其能進一步把握《橋》這篇課文的中心思想，對老漢的偉大品質(zhì)心生敬意。

四、開展讀寫結(jié)合活動，展現(xiàn)學(xué)生的思想感悟

隨著聽、說、讀、寫一體化教學(xué)改革的發(fā)展，讀寫結(jié)合教學(xué)改革也逐步興起。實際上，閱讀與寫作本就是相互促進、彼此完善的關(guān)系，小學(xué)語文教師也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在文本閱讀實踐中自主總結(jié)讀寫結(jié)合活動，讓學(xué)生用文字記錄閱讀感想、分享閱讀心情，使得學(xué)生能在寫作表達中進一步感知文本的中心思想、人文精神，以寫作實踐促進深度閱讀。

在《橋》課文閱讀教學(xué)中，學(xué)生通過主旨辯論活動產(chǎn)生了激烈的思想碰撞，每個學(xué)生都分享了自己的閱讀觀點，雖然學(xué)生認為老漢十分偉大，但是也為那位老婦人感到悲傷與惋惜。待辯論結(jié)束后，學(xué)生的情感不僅沒有消退，反而變得越來越強烈。對此，筆者設(shè)計了寫讀后感活動，鼓勵學(xué)生將自己在《橋》課文閱讀中產(chǎn)生的想法、心情都寫下來，希望學(xué)生能用文字去記錄自己所產(chǎn)生的人文情感，并鼓勵學(xué)生在讀后感中評價老漢的人物形象，使得每一個學(xué)生都能有充足的機會表達自己的想法。這樣，可以讓小學(xué)生在讀后感寫作練習(xí)中反復(fù)品評《橋》這篇課文的語言特點、人物形象，有利于提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。

五、結(jié)語

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)實踐中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生的語言能力發(fā)展狀態(tài)，也要引導(dǎo)學(xué)生深入分析文本的人文價值、隱性精神，使得小學(xué)生能在語文學(xué)習(xí)活動中取得素質(zhì)進步，以便切實優(yōu)化學(xué)生的人文體驗，健全學(xué)生的心智。為此，小學(xué)語文教師應(yīng)通過情境教學(xué)指導(dǎo)豐富學(xué)生的情感體驗，圍繞文本主旨設(shè)計辯論活動，通過提問與追問促使學(xué)生探尋人文精神，并在讀寫活動中引導(dǎo)學(xué)生抒發(fā)情感，使得小學(xué)生在豐富的人文閱讀活動中自覺感知文本內(nèi)涵，為提升道德品質(zhì)做好充足準備。

（作者單位：甘肅省蘭州市永登縣上川鎮(zhèn)砂梁墩小學(xué)）

責(zé)任編輯：莊 源