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        新課標(biāo)背景下合作學(xué)習(xí)的實施落差及應(yīng)對策略

        2022-05-30 17:02:16李深意敖妙
        新校園 2022年9期
        關(guān)鍵詞:新課標(biāo)評價課程

        李深意 敖妙

        2022年4月21日,教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》,提出在繼承我國課程改革成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,進一步深化課程改革。合作學(xué)習(xí)是促進課程教學(xué)改革落地的重要措施,但合作學(xué)習(xí)實施過程中的落差帶來合作學(xué)習(xí)的形式化、低效性等問題,挫傷了教師開展常態(tài)化合作學(xué)習(xí)的期望。對合作學(xué)習(xí)實施落差的分析,能夠明確教師實施合作學(xué)習(xí)的問題所在,提高教師開展合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量,發(fā)揮合作學(xué)習(xí)促進學(xué)生核心素養(yǎng)提升的作用,增進教師進行課堂教學(xué)改革的信心。

        一、合作學(xué)習(xí)的實施落差內(nèi)涵

        作為一種教學(xué)策略或教學(xué)組織形式,合作學(xué)習(xí)的實施是教師將教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)應(yīng)用到合作學(xué)習(xí)中,表現(xiàn)為合作學(xué)習(xí)類型、策略、模式、媒介、評價等的靈活選擇與融合使用。合作學(xué)習(xí)的實施落差是在實際教學(xué)生活中合作學(xué)習(xí)的教學(xué)實施與教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)之間存在的差距,是衡量教師教學(xué)效果的尺度。鑒于合作學(xué)習(xí)的獨特性,其實施過程則更貼近于教師在執(zhí)行教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)上,根據(jù)教學(xué)情境適當(dāng)調(diào)節(jié)合作學(xué)習(xí)流程,并在一系列互動中創(chuàng)造合作學(xué)習(xí)的實施效果。合作學(xué)習(xí)的實施落差伴隨著教師的教學(xué)活動自然存在,具有客觀實在性;由于教師對課程理解的不同,合作學(xué)習(xí)的實施落差在同一主題的教學(xué)上呈現(xiàn)出差異性;合作學(xué)習(xí)的實施落差與課堂的生成性密切相關(guān),在教學(xué)實踐過程中生成,具有不確定性。

        二、合作學(xué)習(xí)的實施落差表征

        要貫徹落實新課標(biāo),實現(xiàn)課堂教學(xué)的情境性、社會性和實踐性,就需要厘清合作學(xué)習(xí)的實施落差在教學(xué)實踐中的不同表現(xiàn),并且有針對性地采取相應(yīng)措施進行彌合、改進和完善。

        1.角色落差

        為實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù),合作學(xué)習(xí)中教師和學(xué)生的角色都與傳統(tǒng)授課制中的角色大為不同,教師和學(xué)生在適應(yīng)角色轉(zhuǎn)換的過程中不可避免地會帶來合作學(xué)習(xí)的實施落差。一方面,在合作學(xué)習(xí)中教師角色更多體現(xiàn)為咨詢者、促進者和指導(dǎo)者,而部分教師在“平等中的首席”這一理念下經(jīng)常不知所措,缺乏具體操作經(jīng)驗的教師往往成為與學(xué)生活動無關(guān)的“旁觀者”,常常放棄、忽略或者忘記指導(dǎo)的意義和作用,導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)實施中的教師角色落差。另一方面,學(xué)生是合作學(xué)習(xí)的主體,但是一些學(xué)生缺乏合作學(xué)習(xí)的意識和技能,遲遲不能進入合作學(xué)習(xí)的場域之中,這些是學(xué)生無法適應(yīng)合作學(xué)習(xí)實施中的角色轉(zhuǎn)變而導(dǎo)致的學(xué)生角色落差。

        2.互動落差

        互動是合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié),是促進學(xué)生從低階思維向高階思維轉(zhuǎn)化,進而深度學(xué)習(xí)的重要活動?!敖虒W(xué)過程是師生間、學(xué)生間信息傳遞的互動過程,也是師生間、學(xué)生間情感交流的人際交往過程?!睂W(xué)生的認知在互動中深化,思維在互動中提升,同學(xué)之間的情誼在互動中升華,學(xué)習(xí)能力和合作能力在互動中增強?!皬默F(xiàn)代教育信息論的角度來看,教學(xué)中的互動方式大致呈現(xiàn)為四種類型:一是單向型,二是雙向型,三是多向型,四是成員型,視教學(xué)為師生平等參與和互動的過程,強調(diào)教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動,不再充當(dāng)唯一的信息源。”現(xiàn)實中教師往往難以擺脫合作學(xué)習(xí)是“微課堂”的習(xí)慣,難以在課堂上實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)主體的轉(zhuǎn)化,往往采取“師對一”或“師對多”的互動方式,忽視了合作學(xué)習(xí)的生生互動及全員互動,不可避免地造成互動落差。

        3.指導(dǎo)落差

        教師的指導(dǎo)貫穿于合作學(xué)習(xí)的各個階段及各個方面,教師指導(dǎo)不到位是指導(dǎo)落差產(chǎn)生的根源。教師指導(dǎo)需要兼顧合作學(xué)習(xí)流程、發(fā)展階段及學(xué)生實際情況。根據(jù)合作學(xué)習(xí)的流程,教師在合作學(xué)習(xí)前、中、后,都需要選用不同的指導(dǎo)策略??紤]到合作學(xué)習(xí)的不同發(fā)展階段,教師指導(dǎo)策略也相應(yīng)呈現(xiàn)出不同的側(cè)重點和組合。根據(jù)學(xué)生的不同情況,教師在合作學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計、學(xué)習(xí)時間的分配、互動節(jié)奏的把握、介入時機的選擇和指導(dǎo)方式的使用都會影響教師指導(dǎo)的成效,形成不同程度的指導(dǎo)落差。

        4.評價落差

        新課標(biāo)要求強化評價的導(dǎo)向功能,促進“教—學(xué)—評”一體化。教師評價反饋對學(xué)生合作交往技能的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)效果的提高、合作學(xué)習(xí)的持續(xù)開展具有重要影響。合作學(xué)習(xí)中的評價側(cè)重于生成性評價,主要包括教師評價、小組評價、同桌互評、個人自評、班級評價等多種類型,評價內(nèi)容不局限于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果,還包括學(xué)生品質(zhì)、合作技能、課堂表現(xiàn)、創(chuàng)新能力等方面的內(nèi)容。教師在使用合作學(xué)習(xí)時往往存在忽視過程性評價、評價方式單一與固化、評價時機把握不準(zhǔn)、評價層次結(jié)構(gòu)混亂、評價內(nèi)容碎片化等問題,這些問題都會導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)在內(nèi)容、方式、層次等方面的評價落差。

        三、合作學(xué)習(xí)的實施落差成因

        1.合作學(xué)習(xí)基本素養(yǎng)不足

        教師關(guān)于合作學(xué)習(xí)的理論知識和實踐經(jīng)驗是決定合作學(xué)習(xí)實施效果的關(guān)鍵因素。首先,教師對合作學(xué)習(xí)的信念影響著其在課堂上是否采取此模式。研究表明,信念更強的教師對合作學(xué)習(xí)信任度高,在教學(xué)實踐中傾向于更頻繁的采用,而且更愿意提升指導(dǎo)學(xué)生進行合作學(xué)習(xí)的能力;反之,則不然。其次,教師關(guān)于合作學(xué)習(xí)的理論知識影響著教師的課程理解能力。理論知識的不足導(dǎo)致教師對課程的領(lǐng)悟能力薄弱,更容易導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)的實施落差,并最終影響教師開展合作學(xué)習(xí)的持續(xù)性。最后,實踐經(jīng)驗是影響教師合作學(xué)習(xí)能力的重要生成性因素。對多名骨干教師的訪談證實,經(jīng)驗的積累是順利開展合作學(xué)習(xí)及提升教師合作學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力的重要因素。

        2.合作學(xué)習(xí)資源實用性欠缺

        新課標(biāo)要求,加強信息技術(shù)在教育中的融合,加強學(xué)習(xí)資源的整合。第一,課程的實施落差影響合作學(xué)習(xí)課程資源的開發(fā)和應(yīng)用?!皩嵤┱n程的主體是教師,而課程的設(shè)計者則主要是專家,課程的推行者是政府和學(xué)校,在課程一層一層的轉(zhuǎn)換過程中,難以避免會產(chǎn)生課程實施落差?!钡诙?,由于學(xué)科特質(zhì)不同,合作學(xué)習(xí)在不同學(xué)科的應(yīng)用中獨具特點,而針對某一學(xué)科的合作學(xué)習(xí)資源缺少系統(tǒng)的梳理和科學(xué)的規(guī)劃。第三,信息技術(shù)促進學(xué)習(xí)資源的共享,但是學(xué)生需要在教師科學(xué)規(guī)范的指導(dǎo)下才能真正實現(xiàn)學(xué)習(xí)資源到學(xué)生智慧的轉(zhuǎn)化。資源的混雜及實用性上的不足,在一定程度上造成教師合作學(xué)習(xí)的實施落差。

        3.合作學(xué)習(xí)評價機制失真

        缺乏科學(xué)化、規(guī)范化的合作學(xué)習(xí)評價體系和保障體系,嚴重影響了合作學(xué)習(xí)的順利實施。一方面,學(xué)校忽視了對教師開展合作學(xué)習(xí)能力發(fā)展的階段性關(guān)注。大部分課堂評價都集中于指出本節(jié)課中教師出現(xiàn)的淺表化問題,而疏于就問題背后的教學(xué)設(shè)計等深層次原因與教師進行進一步的溝通,以從源頭上幫助教師發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)中問題的原因,為教師提供持續(xù)性和一貫性的幫助,真正意義上培養(yǎng)教師實施合作學(xué)習(xí)的能力。另一方面,學(xué)校在進行課程評價時,過于注重目標(biāo)取向,而忽視了過程取向和主體取向的課程評價,甚至片面地以學(xué)生的成績和表現(xiàn)作為對教師進行評價的全部指標(biāo)。

        四、合作學(xué)習(xí)的實施落差應(yīng)對

        1.在觀念上強化合作學(xué)習(xí)價值認同

        新課標(biāo)提出:“依據(jù)學(xué)生從小學(xué)到初中在認知、情感、社會性等方面的發(fā)展變化,把握課程深度、廣度的變化,體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進階性?!辫b于合作學(xué)習(xí)的重要性以及教師合作學(xué)習(xí)素養(yǎng)不足的現(xiàn)狀,有必要對教師應(yīng)具備的合作學(xué)習(xí)理論知識賦予實踐價值,并且?guī)椭湫纬珊献鲗W(xué)習(xí)的指導(dǎo)技能和理解能力,使教師從理論和實踐上建構(gòu)起對合作學(xué)習(xí)的深層理解。一方面,教師要注重合作學(xué)習(xí)的連續(xù)性和一貫性。目前,國內(nèi)外關(guān)于合作學(xué)習(xí)理論和實踐研究成果已經(jīng)十分豐富,研究表明,其順利開展需要一定的實施時間保證,以取得最佳的實施效果。另一方面,教師應(yīng)加強合作學(xué)習(xí)中的系統(tǒng)指導(dǎo)。教師需要建立合作學(xué)習(xí)在角色、理念、類型、操作模式、影響因素、注意事項、常見問題、發(fā)展階段、指導(dǎo)策略等方面的理論體系,通過結(jié)構(gòu)化的思維,從認知、情感、社會性三個方面對合作學(xué)習(xí)進行全面把握。在合作學(xué)習(xí)中,教師應(yīng)成為學(xué)生合作學(xué)習(xí)的參與者、共情者,積極觀察各組成員的表現(xiàn),及時掌握并分析學(xué)生的進度,積極為學(xué)生提供反饋信息。

        2.在實踐中形成合作學(xué)習(xí)指導(dǎo)智慧

        理論和實踐相結(jié)合不僅能使理論具體化,易于理解和轉(zhuǎn)化為具體操作,而且避免了單純理論學(xué)習(xí)的單調(diào)性、淺表化及狹隘性。一方面,教師開展合作學(xué)習(xí)的能力發(fā)展過程具有階段性,不是一蹴而就的。教師指導(dǎo)合作學(xué)習(xí)的能力需要經(jīng)過模仿、改進、創(chuàng)造等發(fā)展過程并最終實現(xiàn)合作學(xué)習(xí)從“形似”到“形神兼?zhèn)洹钡霓D(zhuǎn)變。另一方面,合作學(xué)習(xí)方式的順利采用需要師生的不斷磨合。合作小組的成長分為誕生期、沖突期、成熟期和再生期四個階段,教師需要了解不同時期的特點,根據(jù)學(xué)生的適應(yīng)程度有針對性地調(diào)節(jié)指導(dǎo)內(nèi)容和策略。此外,教師要注重進行合作學(xué)習(xí)的教學(xué)反思。教師通過復(fù)盤合作學(xué)習(xí)的整個過程,對合作學(xué)習(xí)的理論知識進行二次開發(fā),使得合作學(xué)習(xí)的實施過程更加和諧、流暢,在總結(jié)中生成獨特的教學(xué)智慧。而在合作學(xué)習(xí)中融入信息技術(shù)成果,無疑能夠提高教學(xué)實踐的趣味性、針對性和科學(xué)性。

        3.從合作學(xué)習(xí)文化中汲取改革與發(fā)展的力量

        在課程與教學(xué)改革中,教師是主要的踐行者。學(xué)校應(yīng)當(dāng)重視合作學(xué)習(xí)文化的建設(shè),將這種文化滲透于學(xué)校日常工作之中,內(nèi)化為全體成員的自覺追求和自發(fā)行動。合作學(xué)習(xí)文化的建立能夠幫助教師從固守一隅中走出來,進入整體教學(xué)世界,讓狹隘的封閉的艱難的教學(xué)生活,通過與所有人的生活發(fā)生聯(lián)系而重新獲得活力?!耙粋€社會如果不在多元價值中尋求內(nèi)在的統(tǒng)一規(guī)定性,這個社會就會失去其作為內(nèi)在共同體的向心力和凝聚力?!毙抡n標(biāo)提出:“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動,加強學(xué)科間互相關(guān)聯(lián),帶動課程綜合化實施,強化實踐性要求。”因此,教師也需要加強課程整合合作,深化協(xié)同教學(xué)。合作學(xué)習(xí)文化的建立意味著打消教師互相學(xué)習(xí)的顧慮,促使教師自然地從課程專家、同事、學(xué)生等方面獲得教育智慧。合作文化的建立,意味著師生通過將整體生活與知識發(fā)生聯(lián)系,使合作學(xué)習(xí)達到一個更加澄明和相互體認的狀態(tài),進一步獲得理性的引領(lǐng),發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的力量,在教學(xué)實踐中潛移默化地營造良好的教育生態(tài)。

        (作者單位:李深意 山東師范大學(xué)教育學(xué)部;敖 妙 青島國際院士港實驗學(xué)校)

        責(zé)任編輯:閔 婕

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