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        用“深度學(xué)習(xí)”理念指導(dǎo)常態(tài)課變革

        2022-05-30 15:20:21葉柱
        關(guān)鍵詞:常態(tài)課變革深度學(xué)習(xí)

        葉柱

        【摘? ?要】備受關(guān)注的“深度學(xué)習(xí)”理念,唯有真真切切地“融入”每節(jié)常態(tài)課,才能撼動教學(xué)實踐,改造課堂生態(tài),提升學(xué)科品質(zhì)。在充分的教學(xué)調(diào)研及課例研究的基礎(chǔ)上,教師圍繞“常態(tài)課反思:深度學(xué)習(xí)是否有體現(xiàn)”“常態(tài)課改進:深度學(xué)習(xí)如何實現(xiàn)”兩個板塊,梳理剖析了四種亟待關(guān)注的取向,論證闡述了四條值得實踐的策略,力求讓常態(tài)課跨出淺層學(xué)習(xí)的藩籬,邁入深度學(xué)習(xí)的大道。

        【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);常態(tài)課;變革

        近年來,“深度學(xué)習(xí)”作為一個熱詞,高頻次地出現(xiàn)在教學(xué)研究的話語系統(tǒng)里。什么是深度學(xué)習(xí)?學(xué)者們各有見解。深度學(xué)習(xí)是“在教師引領(lǐng)下,學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題,全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程”[1]。這一定義描述具有典型性與代表性。在深度學(xué)習(xí)中,如何構(gòu)建“有意義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程”?很多成功案例表明,“單元整體教學(xué)”是重要路徑,“跨學(xué)科主題化(項目化)學(xué)習(xí)”也值得嘗試。當(dāng)然,最迫切的是通過對常態(tài)課的“癥結(jié)療愈”“升級改造”來達成。

        一、常態(tài)課反思:“深度學(xué)習(xí)”是否有體現(xiàn)?

        對照深度學(xué)習(xí)的定義,進行客觀的分析,可以發(fā)現(xiàn)很多常態(tài)課中,教師在“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)主題的設(shè)計”“體驗活動的策劃”“自主參與氛圍的營造”等方面做得很不錯。然而,由于受觀念、資源、教學(xué)智慧、管理制度等因素的影響,常態(tài)課常常存在以下四個方面的實踐取向,在很大程度上影響了深度學(xué)習(xí)的推進。

        (一)“求全”取向,難有“深領(lǐng)悟”

        有一種現(xiàn)象,絕非個例:一節(jié)課里,從“情境圖”“鋪墊題”到“例題”“小天使提示語”,再到“做一做”“練習(xí)題”,只要是教材里編寫的內(nèi)容,很多教師都會在40分鐘內(nèi)“一五一十”加以教學(xué)呈現(xiàn)。事實上,“什么都要”體現(xiàn)了師者的責(zé)任心,但也因為“事無巨細”“照單全收”,導(dǎo)致重點不突出、難點被潛藏,學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、認知痛點、理解瓶頸得不到深層關(guān)注。這樣的教學(xué),看似滿滿當(dāng)當(dāng),實則極可能“形式化”“淺表化”,甚至陷入“滿堂灌”的誤區(qū),學(xué)生難以實現(xiàn)深層次的意義領(lǐng)悟。如教師在教學(xué)完人教版教材三年級上冊《認識幾分之一》后,發(fā)現(xiàn)學(xué)生在作業(yè)練習(xí)中,“描述分數(shù)含義”時經(jīng)常漏說“平均分”。教師盡管對此作出反復(fù)強調(diào),但收效甚微。造成這種情況的一個重要原因是,整節(jié)課中教師全盤“照搬”教材內(nèi)容,并“走馬觀花”地推進教學(xué),看似“面面俱到”,實際上缺失了對“平均分”這個核心概念的重點關(guān)注,造成學(xué)生對知識理解的不到位。

        (二)“密集”取向,難有“深呼吸”

        如果說,“求全”指向“教什么”,那么,“密集”則更多反映了“怎么教”?!半p減”背景下,“當(dāng)堂作業(yè)”是必要舉措,也是學(xué)校教學(xué)常規(guī)管理的要點之一。為了在“規(guī)定時間”內(nèi)完成教學(xué)任務(wù),很多常態(tài)課都上得很匆忙、很倉促。整個教學(xué)流程顯得“密不透風(fēng)”,學(xué)生的學(xué)習(xí)過程缺乏深度思考與深層反思。

        常態(tài)課的“密集”取向,主要表現(xiàn)在三個方面。一是“問題碎”。如《平行四邊形面積》教學(xué)中,常有教師“機關(guān)槍掃射”式地連問:“拼成的長方形的長就是原平行四邊形的什么?長方形的寬就是平行四邊形的什么?長方形的面積跟平行四邊形的面積有什么關(guān)系?”教師越是“喋喋不休”“碎碎念”,學(xué)生思考的空間就越小。如果換問“拼成的長方形與原平行四邊形有什么聯(lián)系”,是否更能引發(fā)深度思考?二是“流程急”。教師布置一個挑戰(zhàn)性任務(wù)后,因擔(dān)心時間不夠,急忙游走巡視,待“鎖定”要展示的作品后,不管學(xué)生是否已經(jīng)完成,都“趕”入展示交流環(huán)節(jié)。探究過程中,很多學(xué)生的數(shù)學(xué)思考還來不及充分展開便已停止。三是“發(fā)散少”。教師在解決某個問題時,為了掌控課堂節(jié)奏,“基本策略”“統(tǒng)一解法”備受重視,“創(chuàng)新思路”常被“邊緣化”,數(shù)學(xué)思維的“自由呼吸”難以實現(xiàn)。

        (三)“近視”取向,難有“深觀照”

        一次送教活動中,學(xué)校有位教師執(zhí)教人教版教材三年級上冊《重疊問題》。教師在呈現(xiàn)課本例題并讀題后,一位學(xué)生問:“老師,為什么以前做過的題目中,參加跳繩、踢毽比賽的同學(xué)都是沒有重復(fù)的呢……”教師瞪了一眼這位學(xué)生,沒有作回應(yīng),而繼續(xù)按原有節(jié)奏推進教學(xué)。確實,學(xué)生對“以前的題目”有印象、有經(jīng)驗、有體悟、有想法,自然會與“今天的題目”產(chǎn)生關(guān)聯(lián)、進行比較,這是一種極其自然的“聯(lián)系觀”。相比學(xué)生的經(jīng)驗、想法、理解,教師似乎更在意怎樣把“今天的教學(xué)內(nèi)容”趕緊教完。

        當(dāng)前,盡管“課程視野”“單元視角”“結(jié)構(gòu)化教學(xué)”等教育理念已較為普遍,教師也認同“以系統(tǒng)化眼光審視教材內(nèi)容”的必要性??苫氐阶约旱某B(tài)課里,依然會只關(guān)注“這節(jié)課的教材內(nèi)容有什么”,而缺乏對這一教材內(nèi)容的“前世今生”“來龍去脈”等相關(guān)元素展開深入研讀與縱橫梳理。這樣一來,便無法呈現(xiàn)更廣闊、更融通的認知場景,學(xué)習(xí)視野顯得單薄、狹窄。另外,課堂中有時會“遇見”極好的一些學(xué)習(xí)契機,只需稍作拓展與延伸,便能為下節(jié)課或以后的學(xué)習(xí)作好鋪墊,但很多教師對此缺乏意識。

        (四)“低階”取向,難有“深思辨”

        布盧姆把認知過程分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”六個主要類別[2]。很多專家認為,前三個類別可視為“低階思維”,后三個則稱為“高階思維”。教學(xué)調(diào)研發(fā)現(xiàn),常態(tài)課所呈現(xiàn)的“問題”、所組織的“練習(xí)”、所布置的“作業(yè)”,較多關(guān)注的是學(xué)生的“低階思維”,這與以培養(yǎng)“高階思維”為宗旨的深度學(xué)習(xí)存在一定差距。如人教版教材六年級上冊《數(shù)與形》中例1的教學(xué)內(nèi)容。這是一節(jié)以引導(dǎo)學(xué)生深入感受“數(shù)形結(jié)合”思想、逐步強化“幾何直觀”為核心目標的課,很多教師卻上成了“找規(guī)律,用規(guī)律”的課。對于“形”,教師并沒有引起重視,只是“找規(guī)律”時稍作提及。這樣的教學(xué),重視了“從1開始,連續(xù)奇數(shù)相加,和是奇數(shù)個數(shù)的平方”的運算規(guī)律的發(fā)現(xiàn)、記憶、簡單理解及直接應(yīng)用,但欠缺關(guān)于“‘形在‘?dāng)?shù)的研究中究竟有何重要價值”“規(guī)律背后是否隱藏著更為本質(zhì)的原理”之類的分析、推理,更談不上“評價”與“創(chuàng)造”。因而,這樣的教學(xué)缺失了對“高階思維”的培育。

        二、常態(tài)課改進:“深度學(xué)習(xí)”如何實現(xiàn)?

        上述四種實踐取向,在一定程度上反映了很多常態(tài)課存在的“淺層學(xué)習(xí)”問題,為我們開展基于深度學(xué)習(xí)理念的常態(tài)課改進提供了重要依據(jù)。團隊通過主題式的理論學(xué)習(xí)、課例研磨,認為常態(tài)課改進可著重關(guān)注以下四個方面。

        (一)放大困惑,聚焦學(xué)情,找準深度學(xué)習(xí)的著力點

        要使學(xué)生深層參與、深度發(fā)展,一個重要前提是把握學(xué)生的學(xué)情。唯有明晰了“困在何處”“惑在哪里”,清楚學(xué)生的困惑,教師設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)、策劃探究活動、確立引導(dǎo)重點才能有針對性和指向性,深度學(xué)習(xí)的“著力點”才能更明晰。備課時,教師要依托教學(xué)經(jīng)驗、基于學(xué)情分析,充分“預(yù)見”學(xué)生可能存在的認知困惑,并為此設(shè)計創(chuàng)意環(huán)節(jié)加以呼應(yīng);教學(xué)時,面對臨場“遇見”的學(xué)習(xí)瓶頸,則應(yīng)主動聚焦、動態(tài)生成,引領(lǐng)學(xué)生發(fā)揮潛能、合力突破。

        如上完《認識幾分之一》后,學(xué)生描述分數(shù)含義經(jīng)常漏說“平均分”,且并非個例。造成這種現(xiàn)象的重要原因是,學(xué)生對“描述分數(shù)時為什么要強調(diào)平均分”缺乏深度理解。教師教學(xué)時經(jīng)常無視這一困惑,只顧著強調(diào)“怎么做”,而沒能聚焦“為什么”,導(dǎo)致學(xué)生對“平均分”這個重要的分數(shù)前概念缺少必要關(guān)注、丟失應(yīng)有敏感,影響了學(xué)習(xí)的深度建構(gòu)。筆者執(zhí)教此課時,從“激活經(jīng)驗”到“組織探究”,均沒有刻意提及“平均分”這一概念。在“找出一塊蛋糕(圓片代替)的[12]”的活動中,學(xué)生憑借經(jīng)驗或感覺,大多進行了平均分。對此,筆者并不滿足,而是依次呈現(xiàn)了圖1的作品,請學(xué)生判別“是[12]嗎”,進而討論“如果這些情況都可以用[12]表示,會產(chǎn)生什么后果”。經(jīng)過學(xué)生深入比較、分析、思辨,他們感受到:如果“分成2份,兩邊大小不一致”能用[12]表示的話,那么,[12]這個分數(shù)的含義就不唯一了。在此基礎(chǔ)上,學(xué)生形成一種心理認同:一個分數(shù)的含義,只有在“平均分”的情況下,才是明確的、精準的、具有唯一性的,所以,平均分是分數(shù)成立的前提。

        (二)放松心態(tài),簡化板塊,保障深度學(xué)習(xí)的真滋味

        在深度學(xué)習(xí)理念的指引下,常態(tài)課要進一步凸顯學(xué)生的主體立場。換言之,這個“深度”,是屬于學(xué)生的。為此,教學(xué)過程中,教師應(yīng)呵護學(xué)生的“暫時不會”,寬容學(xué)生的“真實出錯”,將這些看似不夠理想的生成都看作學(xué)生向著“深度”邁進時的沿途風(fēng)景。另外,在學(xué)習(xí)活動展開時,教師要“管住自己”,推遲游走學(xué)生之間的“巡視”,減少對于特定對象的“窺探”,以實際行動確保學(xué)生浸潤學(xué)習(xí)的安全感。

        當(dāng)然,為了讓學(xué)生放松心態(tài),教師設(shè)計教學(xué)活動時,應(yīng)努力整合板塊、精簡環(huán)節(jié)、減少步驟,切實打開學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間。比如,筆者曾兩次執(zhí)教人教版教材三年級下冊《長方形、正方形面積的計算》一課。第一次執(zhí)教時,設(shè)計了四個活動:1.在方格圖上畫一個面積是6平方厘米的圖形,突出“面積大小就是圖形所含面積單位的個數(shù)”的本質(zhì)意義;2.在方格圖上畫一個面積是16平方厘米的長方形(或正方形),意在聚焦特定圖形、延續(xù)直觀策略、助力后續(xù)抽象;3.畫一個面積是12平方厘米的長方形?!皝G棄”了方格圖,突出了挑戰(zhàn)性,在逐步抽象中讓面積計算公式“呼之欲出”;4.根據(jù)給出的計算面積的算式畫長方形,促成抽象提煉……應(yīng)該說,整個過程遵循“從直觀到抽象”的認知規(guī)律,循序漸進,效果不錯。第二次執(zhí)教時,從深度學(xué)習(xí)的理念出發(fā),為給學(xué)生提供具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題,筆者“拆除了腳手架”,對前面兩個活動進行刪減,直接以“畫一個面積是12平方厘米的長方形”為核心研究任務(wù)。課堂現(xiàn)場,有的學(xué)生“束手無策、求助課本”,有的學(xué)生“自發(fā)尋找拐棍”(如覆蓋上透明方格薄片),有的學(xué)生則憑借早已知曉的計算公式進行解答……全體學(xué)生的經(jīng)驗得以展露,差異真實顯現(xiàn),他們的學(xué)習(xí)的能動性、活動性、互動性得到了充分發(fā)揮,深度學(xué)習(xí)由此真實可見。

        (三)放眼課程,重整體系,彰顯深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)力

        知識學(xué)習(xí)是一個建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)活動應(yīng)努力為學(xué)生提供整體性、結(jié)構(gòu)化的認知線索,有力促進意義建構(gòu)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)著眼課程體系、優(yōu)化學(xué)習(xí)路徑,擴展學(xué)習(xí)建構(gòu)的深度。具體地說,應(yīng)重點關(guān)注下面兩種策略。

        1.學(xué)段融通,展現(xiàn)數(shù)學(xué)架構(gòu)。小學(xué)數(shù)學(xué)教材里,同系列的知識按“螺旋上升”原則編排,不同系列的知識也存在邏輯呼應(yīng),這就給教師放眼課程、整合知識奠定了堅實基礎(chǔ)。具體教學(xué)中,教師可以按需要突破冊別、跨越學(xué)段,將相關(guān)知識對接起來,為學(xué)生呈現(xiàn)整體、精煉且有序的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)。比如,筆者教學(xué)《重疊問題》時,將此類問題作為“一年級簡單加法問題”的現(xiàn)實拓展,并在課的后半階段與初中的“集合”知識關(guān)聯(lián)起來,創(chuàng)設(shè)了一段完整而深刻的學(xué)習(xí)歷程,取得了理想效果。全課結(jié)構(gòu)如圖2所示。

        2.單元整合,優(yōu)化數(shù)學(xué)體系。關(guān)于“單元整合”,近幾年已有很多創(chuàng)新研究,且取得了豐碩成果。按筆者的理解,以“單元目標的深度達成”和“學(xué)生的學(xué)情情況”為出發(fā)點,對整個單元的知識內(nèi)容、邏輯序列、原定課時、可用資源等進行通盤考慮及創(chuàng)造性使用,以實現(xiàn)單元教學(xué)過程的最優(yōu)化,便是“單元整體教學(xué)”。單元整體教學(xué),應(yīng)努力構(gòu)建“關(guān)鍵課例”引領(lǐng)下的課時組群,且每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容按“基本課時內(nèi)容+整合課時內(nèi)容”的格局來構(gòu)成。如有教師教學(xué)人教版教材五年級下冊《分數(shù)的意義》時,以“吃12塊餅”的現(xiàn)實情境貫穿全課。課上到一半時,情節(jié)指向“小明吃3塊,小紅吃4塊,小剛吃5塊”。對此,教師提出兩個問題。第一個問題是:“如果以小紅吃的4塊餅作為單位‘1,小明吃的餅可用哪個分數(shù)表示?”此問不難,學(xué)生想到“把小紅的餅平均分成4份,小明吃的相當(dāng)于3份,即3個[14]是[34]”。此后,教師順勢拓展,提出第二個問題:“依然以小紅吃的4塊餅作為單位1,小剛吃的餅可用哪個分數(shù)表示?”順著剛才的思路,學(xué)生看到了5個[14]是[54],初步感知了“假分數(shù)”的自然生成(如圖3)?!凹俜謹?shù)”本是后面課時的教學(xué)內(nèi)容,在此處引出,鮮活而自然。當(dāng)然,對“整合課時內(nèi)容”的選擇,取決于教師本身的設(shè)計理念、思維方式與自身習(xí)慣。實踐證明,單元整體教學(xué),能體現(xiàn)“用教材教”的基本理念,調(diào)整“饑飽不一”的課時容量,提升學(xué)習(xí)活動的挑戰(zhàn)性,促進學(xué)生思維的結(jié)構(gòu)化。

        (四)放飛思維,助力進階,提升深度學(xué)習(xí)的獲得感

        一節(jié)有利于學(xué)生發(fā)展的數(shù)學(xué)課,離不開夯實基礎(chǔ)的“低階思維”,也應(yīng)讓“高階思維”有一席之地,從而實現(xiàn)學(xué)生掌握知識、提升能力和發(fā)展核心素養(yǎng)的數(shù)學(xué)教育目標。因此,常態(tài)課應(yīng)適當(dāng)增加“分析”“評價”“創(chuàng)造”等認知活動。當(dāng)然,高階思維的發(fā)展不宜以突擊性訓(xùn)練的方式開展,建議通過對低階思維活動材料的進一步挖掘、運用及拓展,促成數(shù)學(xué)思考的真實進階,讓學(xué)生享受深度學(xué)習(xí)的獲得感。如《數(shù)與形》教學(xué)中,當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“從1開始,連續(xù)奇數(shù)相加,和是奇數(shù)個數(shù)的平方”并直接運用規(guī)律解題時,思維尚處于“低階”或是“低階”邁向“高階”的轉(zhuǎn)折處。此時,教學(xué)活動不能戛然止步,而應(yīng)繼續(xù)用問題推動學(xué)生思考。教師進一步追問:“大家覺得,我們發(fā)現(xiàn)的這個規(guī)律,是否適用于所有1+3+5……的式子呢?結(jié)合圖式,驗證一下。”對此,有的學(xué)生感覺困難,“不確定后面會不會有例外情況”,有的學(xué)生經(jīng)過操作、驗證發(fā)現(xiàn):“我覺得適用。我們擺放小正方形時,每一層都要比前一層多放2個小正方形,才能正好組成一個大正方形(學(xué)生指著屏幕上圖4比畫)。而相鄰兩個奇數(shù)之間,又正好符合‘+2的特點。這就是說,無論加到哪個奇數(shù),都一直可以構(gòu)成更大的正方形,邊長就是所加奇數(shù)的個數(shù),得數(shù)是平方數(shù)?!倍嗝瓷羁痰陌l(fā)現(xiàn),運算規(guī)律所蘊含的數(shù)學(xué)原理由此昭然揭曉。

        在這里,我們不妨梳理一下本節(jié)課學(xué)生的思維生長線索:根據(jù)表象、概括規(guī)律、應(yīng)用規(guī)律的過程,是一個“簡單的歸納或類比,猜想或發(fā)現(xiàn)一些初步結(jié)論”的過程,這個過程“低階思維”占據(jù)主導(dǎo);隨著教師對于“規(guī)律普遍意義”的叩問,學(xué)生展開了深層次的溯源分析,經(jīng)歷了“一般到特殊的推理”的過程,這個過程是“高階思維”的具體體現(xiàn)。整個學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生的推理意識得到了切實發(fā)展,同時,在據(jù)“形”研“數(shù)”的豐富體驗中,幾何直觀也到了有效強化。

        參考文獻:

        [1]馬云鵬,吳正憲.深度學(xué)習(xí):走向核心素養(yǎng)(學(xué)科教學(xué)指南·小學(xué)數(shù)學(xué))[M].北京:教育科學(xué)出版社,2019.

        [2]安德森.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué):布盧姆目標分類學(xué)(修訂版)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2017.

        (浙江省紹興市上虞區(qū)實驗小學(xué)教育集團上德校區(qū)312300)

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